基于教學(xué)效益理念的課堂要素論-教育論文

　　一、對課堂要素再認(rèn)知

　　當(dāng)前學(xué)界對課堂教學(xué)要素的界定還沒有形成一個統(tǒng)一的被廣泛接受的觀點，大體羅列起來主要包括以下幾種說法：一是“三要素”說，即“教師、學(xué)生、教材”。二是“四要素”說，即“教師、學(xué)生、教材、環(huán)境”。三是“五要素”說，即“教師、學(xué)生、教材、工具、方法”。四是“六要素”說，即“教師、學(xué)生、教材、工具、時間、空間”。五是“七要素”說，即“教師、學(xué)生、教材、工具、時間、空間、環(huán)境”。

　　但筆者認(rèn)為，如果按照在現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備條件下舉辦的公開課、示范課、觀摩課、探究課、匯報課、展示課等類型的課堂教學(xué)需要，再考慮增加“助教”和“導(dǎo)教”及經(jīng)濟(jì)與情感投入等因素，課堂教學(xué)的要素學(xué)說就會增加到“八要素”說、“九要素”說、“十要素”說，等等。

　　總之，目前學(xué)界對課堂要素內(nèi)涵的界定呈不斷擴(kuò)容的態(tài)勢，但是，“教師、學(xué)生、教材(教學(xué)內(nèi)容)是大家都認(rèn)可的教學(xué)基本要素”。

　　顯而易見，“三要素”說的主要依據(jù)是將課堂教學(xué)的其它條件，包括“環(huán)境”、“時間”、“空間”、“工具”等“教學(xué)條件”，視為“理所當(dāng)然”或“約定俗成”或“不言自明”的?！翱鬃有訅┙獭背蔀椤叭亍闭撜哒f服他人的典型案例。但是，筆者認(rèn)為，“孔子杏壇施教”的活動至少涵蓋以下五個要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境和時間。即便將時間因素歸納為“約定俗成”的看不見摸不著的“暗條件”，看得見摸得著的“明條件”也有四個：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境。即便課堂要素是個與時俱進(jìn)的概念，上述四要素依然具有決定意義。

　　但是，當(dāng)我們用教學(xué)效益的理念來審視“四要素”時就會發(fā)現(xiàn)，其課堂教育教學(xué)的效率、效果與收益等變量只有增加“時間”因素，課堂教學(xué)效率和效果才有具體可量化和可體驗的實際意義。換言之，“教師、學(xué)生、教材、環(huán)境、時間”是課堂教學(xué)的五個基本要素。

　　二、教學(xué)效益域限下，課堂要素的內(nèi)涵與意義

　　上述基于“教學(xué)條件”的課堂教學(xué)五要素觀，雖然考慮了教學(xué)效益的因素，但沒有涉及“教學(xué)效益最大化”的本質(zhì)問題。所以，要追求教學(xué)效益最大化，就必須研究“教師、學(xué)生、教材、時間、環(huán)境”這五個課堂要素，以及它們之間的相互關(guān)系，并對其賦予新的內(nèi)涵與意義。

　　1.時間

　　從嚴(yán)格意義上說，教學(xué)效益是指教師在單位時間內(nèi)教育教學(xué)的效率、效果和收益。在產(chǎn)生教學(xué)效益的教學(xué)投入的各個相關(guān)因子中，最直接、最明顯、最容易量化、最值得關(guān)注的指標(biāo)就是課堂教學(xué)時間。追求課堂教學(xué)效益最大化，就必須有課堂授課時間這個約定俗成的前提條件。課堂時間是現(xiàn)實的。在這個規(guī)定的時間內(nèi)，教師對各個教學(xué)環(huán)節(jié)所需時間的分配是個動態(tài)的概念，對一個稱職的教師而言，一般都能合理安排這些時間，以從事程序化的教學(xué)活動。在這一過程中，要追求教學(xué)效益最大化，教師就要在“學(xué)生的最佳注意時間”這個問題上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與效果，這是我們研究課堂時間的目標(biāo)與價值所在。

　　研究表明，根據(jù)目前學(xué)制規(guī)定，從小學(xué)直至大學(xué)畢業(yè)，學(xué)生累計有16年的在校教育時間，學(xué)生在課堂上的最佳注意時間為：11分鐘與學(xué)生所處的年級數(shù)之和。即從l年級的l2分鐘最佳平均注意時間算起，每升高一個年級，其平均最佳注意時間就提高1分鐘，每低一年級就減少1分鐘。這一規(guī)律同樣適用于學(xué)前教育。

　　需要說明的是，按照Coyner和Wilson的說法，“學(xué)習(xí)過程的90%是無意識的”。因此，教師講課時將知識物化，學(xué)生學(xué)習(xí)時將認(rèn)知游戲化，教師對學(xué)生認(rèn)知過程的糾錯與再糾錯、鞏固與再鞏固，是兒童教育甚至是少年教育的主要特征。

　　對高年級學(xué)生而言，要避免發(fā)生這種“教師總感覺到有許多東西要講，學(xué)生總感覺到有許多東西不需要聽”的尷尬，教師就要關(guān)注并遵循上述“學(xué)生最佳注意時間”的規(guī)律。一方面，要在這一最佳時間內(nèi)達(dá)到最佳教學(xué)效果，使學(xué)生完成認(rèn)知目標(biāo)；另一方面，要提高授課藝術(shù)，使課堂變得輕松起來，創(chuàng)設(shè)出一個或多個最佳注意情境，使課堂高潮迭起，以達(dá)到師生“共同忘記時間”的境界與效果，使課堂教學(xué)效益最大化。

　　2.教材

　　教材即教科書，對學(xué)生而言，往往把教材理解為課程，他們上什么課就拿什么書，它是學(xué)生獲得學(xué)科知識的主要依賴媒體；對教師而言，教材只是課程教學(xué)任務(wù)中承載學(xué)科知識的一種形式，更重要的是，它所承載的學(xué)科知識并不是課程教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的全部。在這個意義上說來，教材，只有比較好的，沒有最完美的。這就要求教師要能夠從課程培養(yǎng)目標(biāo)的高度去解析教材、評判教材、重構(gòu)教材。

　　所謂解析教材，就是要根據(jù)學(xué)科知識體系對教材加以解剖分析，弄清楚教材所安排學(xué)科知識體系的架構(gòu)，為對教材的增減或重構(gòu)打下基礎(chǔ)。所謂評判教材，就是要根據(jù)教師自己對學(xué)科知識的理解，對教材知識體系和每一個知識點做出確切的判斷與評價，為保證教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和保證高效益的教學(xué)打下基礎(chǔ)。所謂重構(gòu)教材，就是要在上述工作的前提下，對教材的布局做出調(diào)整，對教材的內(nèi)容做出增減，甚至重新構(gòu)建教材內(nèi)容。

　　顯而易見，教師本身必須要具備駕馭學(xué)科知識和課程體系的能力，同時也要具備掌握教學(xué)工具和教學(xué)藝術(shù)的技能與素養(yǎng)。從這個角度來說，教師必須將教材所主要承載的學(xué)科知識內(nèi)化后才能將課堂教學(xué)效益最大化。簡言之，教師將教材內(nèi)化程度的高低決定了其教學(xué)效益的高低，教師將教材內(nèi)化得越多，學(xué)生學(xué)到的知識就越多。反之亦然。

　　因此，筆者認(rèn)為，教師和教材不是“1+1=2”的關(guān)系，而是“1+1=1.X”，其中X=0～10。當(dāng)X=0時，“1+1=1.0”，這時教師將教材全部內(nèi)化，教師與教材融為一體，課堂教學(xué)效益達(dá)到最大化；當(dāng)X=10時，“1+1=2”，這時的課堂教學(xué)效益最差?；诖?，如果一定要用“幾要素”來表述的話，那就只有說“課堂4.X要素”或“課堂要素4.X”。其中，當(dāng)x=0時，課堂效益最好：當(dāng)X=10時，課堂效益最差。

　　所以，我們可以得出這樣的結(jié)論：教材是教師一部分。這也印證了杜威的觀點：“方法與教材之間、教學(xué)與課程之間是在交互作用中融為一體的，而不是機械的混合。完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的。”

　　3.學(xué)生

　　課堂內(nèi)的學(xué)生觀，主要涉及對學(xué)生人性的態(tài)度與觀念和對學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度與觀念這兩個方面，其本質(zhì)是對生命的理解問題。

　　關(guān)于對學(xué)生人性的認(rèn)識問題，我們已經(jīng)弄清楚了學(xué)生的生物屬性、社會屬性和未社會化特征等問題，但是，教育事件不斷發(fā)生的本身就說明，我們依然存在對上述問題認(rèn)識不足或認(rèn)識不到位的問題，也存在對學(xué)生的地位認(rèn)識不足不到位的問題。

　　實際上，學(xué)校教育是一種基于個人與社會雙向需求的社會活動。教育的根本指向是學(xué)生的終身發(fā)展，學(xué)生的成長是教育的出發(fā)點和最終歸宿。從本質(zhì)上來說，學(xué)生，是教育存在的理由，是教師職業(yè)生命的意義。對教師乃至所有教育工作者來說，選擇了教育就選擇了一種生活方式，對家長乃至全社會來說，學(xué)生就是未來、就是希望、就是生活，乃至全部。根據(jù)學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的定位，我們完全應(yīng)該得出這樣的結(jié)論：學(xué)生就是生活。

　　當(dāng)我們用這樣的理念去檢視教師的教育教學(xué)行為和課堂教學(xué)效益的本質(zhì)內(nèi)涵時，就會有一種對教育職業(yè)認(rèn)知和情愫的升華與超越，課堂教育教學(xué)效益最大化應(yīng)是教師的終生追求。雖然知識、能力、態(tài)度、價值觀等素養(yǎng)與品質(zhì)的形成是一個漫長的過程，故有“慢教育”之說，教育教學(xué)上的許多東西也是不好度量或無法度量的，但學(xué)生課堂反應(yīng)所表現(xiàn)出的下列數(shù)量關(guān)系應(yīng)該是考量課堂教學(xué)效益的主要參考依據(jù)，并要成為教師課堂教學(xué)的一種訴求。

　　（1）學(xué)生的到課率。學(xué)生到課率是教師課堂教學(xué)效益至關(guān)重要的標(biāo)志。一個較低甚至是極低到課率的課堂教學(xué)是沒有什么效益可言的。因此，我們完全可以這樣說，100％的到課率就是學(xué)生對教師課堂教學(xué)效果的認(rèn)可與贊同，反之亦然。到課率也反映出學(xué)生對該學(xué)科課堂教學(xué)活動期待的一種心理狀態(tài)，它本身也是課堂教學(xué)效益的一種表現(xiàn)形式。

　?。?）學(xué)生的聽課率。受學(xué)?；虬嗉壖o(jì)律等因素的制約，學(xué)生往往不得不到課，但到課不等于聽課。對那些毫無生機與趣味的課堂教學(xué)，有些學(xué)生用“沉默”來表示對教師勞動的尊重；另有些學(xué)生則選擇他喜歡的書籍去閱讀或做其它作業(yè)；也有選擇假寐或疑似睡覺者；更有聽音樂、玩游戲、聊天，甚至是故意擾亂課堂秩序、制造課堂事件者……總之，學(xué)生在課堂上的這些表現(xiàn)足以說明，是教師反思與調(diào)整或修正自己教學(xué)活動的時候了。學(xué)生學(xué)習(xí)活動沒有發(fā)生的教學(xué)是無效的。所以，聽課率是課堂教學(xué)有效性的風(fēng)向標(biāo)或顯示器，高聽課率是確保課堂教學(xué)效益的前提條件，它是需要教師具備較高學(xué)術(shù)水平和教學(xué)藝術(shù)與能力作為保障性條件的。這是對教學(xué)工作的科學(xué)性與藝術(shù)性的另一種詮釋。

　?。?）學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與率。上述學(xué)生到課率與聽課率都是顯性的，而學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與率卻是隱性的。這在集體回答問題或分組活動等形式上表現(xiàn)尤為突出。一些反應(yīng)遲緩或性格內(nèi)向或過于羞澀的學(xué)生，并沒有參與或還沒有來得及參與其中，而教師被課堂上表面繁榮現(xiàn)象所迷惑，在這一問題還沒有全部解決時，又引向另一個問題的討論，致使許多學(xué)生不得不“吃夾生飯”或“帶病上路”，久而久之，一部分學(xué)生落伍了，失去信心了，進(jìn)而厭學(xué)了，出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題了，甚至成了問題學(xué)生。這在當(dāng)下十分流行的探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、實踐性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形式中都潛在著這類教育危機。

　　所以，處于主導(dǎo)地位的教師，在課堂教學(xué)活動中，要具有敏銳的洞察力，用手勢、對視、暗示、明示等語言形式隨時和每一位學(xué)生“對話”，確保讓每一位學(xué)生都能感受到教師的關(guān)注，確保每一位學(xué)生都能參與到學(xué)習(xí)活動的每一個認(rèn)知細(xì)節(jié)，并跟上集體的步伐。這就要求教師要在“一個都不能丟、一個也不能少”的思想指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生的差異性，及時實施個性化教學(xué)。所以說，學(xué)生學(xué)習(xí)的參與率，不僅是課堂教學(xué)效益形成過程的一種表現(xiàn)形式，也是教育公平公正的人本主義理念在課堂教學(xué)中的反映。

　　（4）學(xué)生高質(zhì)量的發(fā)問率。發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要。但是，包括許多公開課、示范課、觀摩課等課堂教學(xué)在內(nèi)，在課堂教學(xué)任務(wù)結(jié)束時，似乎學(xué)生什么都學(xué)會了，什么問題也沒有。筆者以為，學(xué)生缺乏異質(zhì)性思維、缺乏質(zhì)疑與批判的勇氣、缺乏對問題的洞察力，這正是目前課堂教學(xué)的癥結(jié)所在，也是“錢學(xué)森之問”在課堂教學(xué)方面的終極歸因。

　　實際上，真正的有效學(xué)習(xí)是基于對問題的思考的，當(dāng)一個問題得到解決時，會發(fā)現(xiàn)有更多的問題需要解決，循環(huán)往復(fù)以至無窮。因此，不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷解決問題是人們追求真理的不竭動力，它是形成人類先進(jìn)思想、促進(jìn)社會進(jìn)步的必由之路。

　　所以，我們在培養(yǎng)學(xué)生欣賞能力的同時，要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑思維和批判能力，在課堂教學(xué)的現(xiàn)實表現(xiàn)上，就是要看有多少學(xué)生能提出問題，有多少學(xué)生能提出高質(zhì)量的問題，使他們帶著問題離開課堂，帶著解決問題的方案和新的問題再次走進(jìn)課堂，并演變?yōu)橐环N行為自覺。一般說來，一個學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生會提出很多有價值的問題，一個學(xué)習(xí)一般的學(xué)生所提出的問題也很一般，一個被動學(xué)習(xí)的學(xué)生是沒有問題可問的。所以，學(xué)生高質(zhì)量的發(fā)問率，不僅是教師課堂教學(xué)高效益的一種表現(xiàn)形式，也是教師課堂教育教學(xué)所要追求的一種目標(biāo)和境界。在這個意義上說來，這應(yīng)該是所有教師所要追求的一種課堂理念。

　　顯而易見，學(xué)生作業(yè)的正確率、學(xué)生對課堂事件的引發(fā)率、學(xué)生課后對學(xué)科認(rèn)知的拓展度、學(xué)生對教師課堂教學(xué)的滿意度、學(xué)生對下節(jié)課的期待度、教師及學(xué)生基于課堂活動的幸福指數(shù)等指標(biāo)，都是不言自明的課堂教學(xué)效益的顯性指標(biāo)。需要說明的是，教師要用正確的標(biāo)準(zhǔn)去判斷學(xué)生作業(yè)與問題的正確與否；教師對課堂事件的態(tài)度取決于他對人性的理解；教師課堂教學(xué)效益的最大化必然指向?qū)W生對學(xué)科知識認(rèn)知深度和廣度的主動拓展，同時對下一節(jié)課充滿期待。這是學(xué)科教學(xué)之教育屬性的綜合體現(xiàn)。

　　誠然，教師要掌握教育教學(xué)所具有的生態(tài)屬性，在教育教學(xué)活動中要把握一個“適度”的問題，要避免缺位、越位和不到位的“教育失范”現(xiàn)象發(fā)生。

　　4.環(huán)境

　　課堂教學(xué)環(huán)境應(yīng)該有廣義與狹義之分。廣義的課堂教學(xué)環(huán)境是指包括社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和以教學(xué)場所在內(nèi)相對封閉的課堂環(huán)境等所有因素的綜合；狹義的課堂教學(xué)環(huán)境是指相對獨立的教學(xué)空間之內(nèi)的自然環(huán)境與人文環(huán)境。本文所研究的是后者，其中，自然環(huán)境所涉及的包括教室、工具等在內(nèi)的“教學(xué)條件”，是基本固定的。人文環(huán)境所涉及的主要是課堂文化環(huán)境和人際關(guān)系環(huán)境。課堂文化是指由師生共同追求、內(nèi)省張揚和顯現(xiàn)的世界觀、價值觀和行為規(guī)范的總和。它包括“顯文化”和“潛文化”，其顯文化主要是物質(zhì)文化和制度文化，其潛文化主要是價值取向和行為理念。人際關(guān)系環(huán)境是指課堂中能夠影響教學(xué)效益的師生關(guān)系、生生關(guān)系，而師生關(guān)系是課堂環(huán)境影響教學(xué)效益的主要因素。因此，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系是課堂環(huán)境建設(shè)的核心，其中，“公正”、“公平”、“等距離”和“親密有間”，是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的基本規(guī)則。

　　所以，教師要洞悉“規(guī)矩與方圓”、“民主與自由”的因果關(guān)系，從打造積極課堂文化的高度，去培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀和行為規(guī)范，為課堂教學(xué)效益最大化營造良好的課堂環(huán)境。

　　5.教師

　　據(jù)考，在我國，早在殷商時期的甲骨文中就已經(jīng)出現(xiàn)“教”與“學(xué)”二字。將這兩個字聯(lián)接為一體，成為“教學(xué)”，最早出現(xiàn)于《書?商書?兌命》：“敩(敩，音xiào，同教；敩也讀xue，同“學(xué)”。)學(xué)半”?！秾W(xué)記》中說：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也?！彼纬躺蜻@樣注釋“教學(xué)半”：“敩，教也，始之自學(xué)，學(xué)也；終之教人，亦學(xué)也?！?/p>

　　筆者以為，這里至少包涵兩層意思，一是指其意為：一開始自學(xué)，這自然是學(xué)；學(xué)了以后去教人，這也是學(xué)。這是“教學(xué)相長”定義的源頭。二是指其“教”與“學(xué)”是不可分割的整體，他們互為主體，沒有主次之分。這是“教師是教學(xué)主導(dǎo)、學(xué)生是學(xué)習(xí)主體”定位的根由。前者說的是教師的執(zhí)業(yè)之本，后者說的是教師應(yīng)該秉持的執(zhí)業(yè)理念，這兩層涵義為教師的教育教學(xué)工作提供了強大的理論支持。

　　美國教育家博耶提出“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的概念對各級各類學(xué)校教育的教師教學(xué)都有普遍意義，也為教師的職業(yè)角色重新定位提供了理據(jù)。教師實現(xiàn)了由一個“有知識的人”，向“研究者、專家、學(xué)者”的身份轉(zhuǎn)變，專家型、學(xué)者型教師不僅被社會廣泛認(rèn)同，而且為教師的職業(yè)發(fā)展提供了更大的空間。基于上述背景，教師在課堂上追求教學(xué)效益最大化，就演變成為一種學(xué)術(shù)追求和職業(yè)追求。

　　在對上述課堂各要素在課堂效益的作用描述中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教育教學(xué)的各個要素中都在發(fā)揮主導(dǎo)作用，都在處于“主導(dǎo)地位”。如前所言，教師選擇了教育，就選擇了一種生活理念與生活方式，因此，教育是教師的天職。所以，我們完全應(yīng)該得出這樣的結(jié)論：教師就是教育。在“教育強國”、“文化強國”、“教育家辦教育”的語境下，這既應(yīng)該成為一種教育理念，也應(yīng)該成為教師的執(zhí)業(yè)思想與職業(yè)守則，并要貫穿到課堂教學(xué)活動的每個細(xì)節(jié)之中。

　　另外，根據(jù)“開明的教學(xué)必須從經(jīng)驗出發(fā)而引向思考”的觀點，教師要在不斷提高教學(xué)藝術(shù)和開展教學(xué)創(chuàng)新等方面成為一種行為自覺，逐步形成自己的課堂理念與課堂哲學(xué)。在教學(xué)智慧上，要實現(xiàn)由教書匠向教育家的轉(zhuǎn)變；在教學(xué)模式上，要實現(xiàn)由“教會”向“會教”與“樂教”的轉(zhuǎn)變；要讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為樂意接受教育的人，當(dāng)學(xué)生離開學(xué)校時，是“作為一個和諧的人，而不是作為無靈魂的專門家”；要使自己在課堂教學(xué)中，不斷增加成就感，不斷提高幸福指數(shù)，不斷提高對課堂教學(xué)效益的貢獻(xiàn)率。

文章來源于《教育探索》雜志2012年第6期