中外合作辦學(xué)批判性課程文化的生成與構(gòu)建-教育論文

課程，是一所學(xué)校辦學(xué)理念的根本體現(xiàn)，也是師生相互交流促進(jìn)的核心載體，因此，在人才培養(yǎng)過程中其重要性不言而喻。對于中外合作辦學(xué)來說，不同國家的學(xué)校之間通過交流理念、互換教師、引進(jìn)教材等方式相互合作，最終還是要落實到具體的課程中去。那么這種通過學(xué)習(xí)、借鑒西方先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)模式而產(chǎn)生的中外合作課程，其效果究竟如何？是否能夠真正地“為我所用”？會不會因水土不服而難以達(dá)到原本的人才培養(yǎng)目標(biāo)？這是筆者更關(guān)心的問題。就此，本文以中外合作辦學(xué)的課程為研究對象，重點探討其所存在的“文化多元”和“文化沖突”的特點，以及由此給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來的困難。進(jìn)而認(rèn)為，在這種特點下，新的合作辦學(xué)模式應(yīng)形成一種具有批判性特色的課程文化，培養(yǎng)出能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識靈活運用、舉一反三，具有辯證意識的創(chuàng)新性人才，最終達(dá)到引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的目的。

一、文化：中外合作辦學(xué)課程不可回避的問題

課程，是一個包含著價值選擇的知識體系，是將人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實教育成果的重要途徑，在人才培養(yǎng)中起著承上啟下的作用。關(guān)于課程文化有學(xué)者認(rèn)為“它是按照一定社會發(fā)展對于下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)”。[] 還有學(xué)者進(jìn)一步指出，課程文化有兩方面的涵義：一是課程體現(xiàn)一定社會群體的文化；二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體而言的，后者主要是就課程就是一種文化形式而言的。應(yīng)該說，課程文化是包含著這兩方面內(nèi)容在內(nèi)的。[] 它既作為文化傳承的工具，其本身也是文化的主體存在。

一方面，課程作為文化傳承的工具，由外在社會文化所決定，以外在社會文化為基本邏輯規(guī)則的。中外合作辦學(xué)的課程引入為我們提供了與外域文化相互交流、借鑒的條件和機(jī)遇，然而“文化是人作用于自然的產(chǎn)物，不同的民族在其各不相同的生存條件、生存方式基礎(chǔ)上形成的文化有著不盡相同甚至是截然相反的特質(zhì)，其中最根本的乃是不同的文化體現(xiàn)著不同的思維方式，蘊(yùn)含著不同的價值觀念——文化的差異由此產(chǎn)生”。另一方面，課程也作為中外文化的主體存在。它可以對外在的社會文化進(jìn)行逆向反思，以知識的適用性與創(chuàng)新性為基本邏輯規(guī)則，旨在生成與建構(gòu)。無論是傳承文化還是創(chuàng)新文化，無論何者為本何者為體，課程與文化的關(guān)系都是密不可分的。

二、多元：中外合作辦學(xué)課程特殊的文化形態(tài)

中外合作辦學(xué)作為對外開放性辦學(xué)，是我國高教改革的一種新模式，其學(xué)科建設(shè)、教學(xué)計劃、課程設(shè)置、教材編制、師資聘任等重大問題一般是由合作雙方的董事會（或類似機(jī)構(gòu)）共同審議協(xié)商的，在這種情況下其課程模式與傳統(tǒng)高校相比形式多樣、種類各異，而其最大的特點便是合作雙方課程的融合或銜接所帶來的“文化多元性”。 合作課程的目標(biāo)是學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)理論與技術(shù)，這樣看來似乎課程學(xué)習(xí)的過程就僅是一個技術(shù)引進(jìn)的過程。但實際上“技術(shù)性”的目標(biāo)只是課程學(xué)習(xí)的一個方面，在強(qiáng)調(diào)知識、技能進(jìn)步的要求的同時，也必然與“其應(yīng)用環(huán)境的特定的社會意識形態(tài)、文化處境相聯(lián)系” []，因此當(dāng)我們在引進(jìn)西方課程時，盡管我們是抱著一種科學(xué)普適的觀念來進(jìn)行價值中立的教育，但教育并不是純粹的科學(xué)活動，它同時也使學(xué)生身處于一種文化的氛圍之中。如果我們忽視了隱藏在課程中的“文化”與“價值”的目標(biāo)，則學(xué)生學(xué)到的僅僅是字、詞、公式、定理的集合，這樣“會使學(xué)生傾向于把知識看作是客觀的事實，而不是可探究、可分析、可切磋的東西，從而知識就脫離了人的意義和文化的底組，學(xué)生也更多地只會去“符合”知識而非“建構(gòu)”知識” []。

“多元”是好事。中外合作辦學(xué)要培養(yǎng)國際化、創(chuàng)新性的世界公民，這種多元文化的環(huán)境理應(yīng)是她最大的優(yōu)勢，然而多元并不等于雜亂無章，多元并不等于毫無目的，多元并不等于失去自我。目前我國現(xiàn)有的合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)或項目，或是成套引入外方的課程與教材，或是零星的引入外方的優(yōu)勢課程，或是在原有的課程體系基礎(chǔ)上引入外方的核心課程，但無論是哪種程度的引入或合作，辦學(xué)方總是在有意無意的強(qiáng)調(diào)“國外原版教材”“國際化無縫接軌”“原汁原味的國外教育”等來吸引生源，而這些課程往往是通過一些非正式的決定形成的，通常只是滿足了對較先進(jìn)技術(shù)的需求，甚至沒有經(jīng)過仔細(xì)的考察，因而缺乏一個清晰的信念和統(tǒng)一的視角。這樣的課程專注于短期計劃，科目與科目之間變得沒有連續(xù)性，如果經(jīng)過幾年這樣的教育，學(xué)生們就不能清楚的展望自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)了。而實際上，所有學(xué)校的課程都應(yīng)該在自身獨特的價值、信念和權(quán)力關(guān)系中形成自己特有的課程文化和人才培養(yǎng)目標(biāo)，并從各個側(cè)面展示進(jìn)而實現(xiàn)自己的這種課程文化。

三、沖突：中外合作辦學(xué)課程面臨的文化困境

中外合作辦學(xué)引入國外課程的過程，也是中國文化與外國文化的對話與互動的過程，需要較好的處理隱含其中的文化選擇問題。這里，并沒有對國外課程的引入帶一種否定或拒斥的態(tài)度，任何先進(jìn)的東西，都是不應(yīng)該被拒絕的。只是希望在引進(jìn)的過程中，合作辦學(xué)者特別是課程制定者能夠思考多元的文化背景，在關(guān)注特殊性及差異性的前提下，自主選擇，達(dá)到中外課程的相互理解、相互補(bǔ)充。目前，中外合作課程的多元文化特征使課程中存在著一系列沖突，表現(xiàn)在課程背景、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、傳授方式等各個方面。

（一）目標(biāo)沖突

課程目標(biāo)是課程設(shè)計和實施過程首先要考慮的一個核心的要素，它影響著教師教學(xué)方法的選擇、教學(xué)手段的應(yīng)用、教材或教學(xué)內(nèi)容的選定等各個環(huán)節(jié)。當(dāng)然，任何課程設(shè)計者在確定課程目標(biāo)時都不可能是完全的價值中立的，設(shè)計者有自己的一套理論體系和思考方式，并且任何課程目標(biāo)的選擇也都要通過國家文化的篩子來過濾。 []西方社會倡導(dǎo)自由、民主，強(qiáng)調(diào)個人價值，其課程目標(biāo)在于培養(yǎng)多樣性、個性化發(fā)展的個體；而中國教育在集體主義至上的傳統(tǒng)理念下，更傾向于培養(yǎng)善于合作、集體利益為重的公民。兩種課程目標(biāo)的沖突必然體現(xiàn)與教學(xué)的各個過程之中。

（二）內(nèi)容沖突

在中外合作辦學(xué)模式下所開設(shè)的合作課程，其內(nèi)容大多能夠體現(xiàn)國際上較為先進(jìn)的理論和技術(shù)，這樣的內(nèi)容使學(xué)生所學(xué)與國際接軌，但由于不同國家的發(fā)展水平和地域特點，這種國際化的理論與技術(shù)若不加以更改就會與當(dāng)?shù)貙嶋H需求相脫節(jié)。然而目前，大多數(shù)中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)的課程強(qiáng)調(diào)的是“原汁原味”，并沒有根據(jù)本土的實際情況和特點進(jìn)行修改。以MBA項目中人力資源管理課程為例，該課程主要涉及解決雇員與組織的關(guān)系問題。但中西方在處理人與人之間關(guān)系的問題上存在巨大差異，這使得學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們在課程中所學(xué)到的管理方法在本土并不適用，并由此產(chǎn)生對課程學(xué)習(xí)的排斥情緒[]。

（三）過程沖突

這里所說的過程主要是指在課堂上師生之間的互動過程。中外合作的課程大多是外教全程英語的方式授課，但由于傳統(tǒng)文化的影響，中外教師在授課方式以及與學(xué)生之間的關(guān)系上存在著巨大的差異，這也是中外合作課程中最外顯的、易見的沖突之一。在筆者對合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)的學(xué)生的交流過程中發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生并不適應(yīng)外國教師“互動性強(qiáng)”的教學(xué)方式，甚至非常排斥，這也使得學(xué)生很難真正參與到課堂活動之中，使專業(yè)課程也僅僅成為了一種語言培訓(xùn)課。

（四）背景沖突

 人才培養(yǎng)的最終目的是為了人才的使用。合作辦學(xué)培養(yǎng)的是具有國際視野和國際意識的公民，但這種國際性人才依舊是為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的，因此，知識技能只有在本土能夠得到應(yīng)用、符合我國實際需要，使“英雄有用武之地”才具有價值。由于我國與西方發(fā)達(dá)國家在政治、經(jīng)濟(jì)、文化上的客觀差異，一些合作課程帶來的先進(jìn)技術(shù)在國內(nèi)往往失去了其研究的條件或缺少發(fā)揮其價值的工作崗位，這種現(xiàn)實與理想的沖突就會造成學(xué)生對所學(xué)知識的困惑。

以上各種課程文化的沖突是現(xiàn)實存在的，其根源在于中外社會傳統(tǒng)文化的差異，這一差異是難以避免也無需消除的，它恰恰給中外合作辦學(xué)帶來一條培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的特色之路。中外合作機(jī)構(gòu)承擔(dān)著培養(yǎng)國際適應(yīng)性人才的重任，在面臨多元文化的沖突時，應(yīng)體現(xiàn)我方的文化主體自覺性。

四、批判：中外合作辦學(xué)課程的特色文化之路

中外合作辦學(xué)課程需要指引學(xué)生認(rèn)知的變革：從傳統(tǒng)的思考方式到批判性的思考方式。批判不是簡單的否定，而是一個包含著理解、反思與重構(gòu)的過程。中外合作課程所帶來的知識和新的思考方式，究竟哪些應(yīng)該借鑒？哪些應(yīng)該拋棄？哪些應(yīng)該提升并升華？如何判斷？不免讓學(xué)生有些迷茫。我們不能試圖一一告訴學(xué)生結(jié)論，而應(yīng)該教給他們一種獨立思考、正確判斷的方法，一種批判性的思維方式。

（一）批判性課程文化的內(nèi)在機(jī)理

 我們通常不清楚文化是如何通過課堂的知識學(xué)習(xí)被傳遞和內(nèi)化的，實際上它就是我們觀察和思考問題的方式，不同的文化影響著人們不同的知識認(rèn)識方式：是把知識看作是可靠的、神圣的，還是把知識看作是流動的、可以質(zhì)疑的？是把知識看作是普適的，還是把知識看作是個體的？對這些問題的不同取向決定了我們所培養(yǎng)的學(xué)生是一成不變的接受者，還是勇于冒險的創(chuàng)新家，是膽小保守的教條者，還是思維活躍的批判家。在課程知識的傳遞過程中，“知識、學(xué)生、社會”三者關(guān)系需要被更清楚的理解。

近代科學(xué)的產(chǎn)生使整個人類社會發(fā)生了翻天覆地的變化，科學(xué)成為一種普適的世界觀和方法論體系。然而由于人們對科學(xué)的盲目崇拜，知識被看作是普遍的、確定的、客觀的或絕對的，而且是價值中立的。這種傳統(tǒng)的機(jī)械主義的知識觀過度看重知識本身而忽略了人的發(fā)展，以為人的發(fā)展不過就是一個知識積累的過程。 []極端的科學(xué)主義觀甚至主張“讓我們將科學(xué)方法用于人，用于人類的社會結(jié)構(gòu)，讓我們像觀察、預(yù)測和控制阿米巴菌的行為那樣去觀察、分析、預(yù)測和控制人類的行為”，科學(xué)（知識）簡直成了能普渡眾生的新上帝。[]這種機(jī)械的知識觀使現(xiàn)在在大學(xué)的課堂上，很多教師更加關(guān)注的是學(xué)生所學(xué)的東西而不是學(xué)生本身，以灌輸各種各樣的知識為目的而忽略了學(xué)生能力的發(fā)展。實際上，知識傳授、課程學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是為了促進(jìn)人的發(fā)展，是為了促使學(xué)生更好的成長，僅僅靠記住某些零散的孤立的知識是不可能達(dá)到教育之本意的，學(xué)校應(yīng)通過課程教學(xué)培養(yǎng)獨立思考、善于摸索的完整的人。

在一個鼓勵學(xué)生批判性思考的課程文化環(huán)境中，一方面，當(dāng)學(xué)生汲取了一定知識后，有意或無意地在他所處的大文化或小文化下進(jìn)行理解，這時，課程是作為文化的載體而存在的。另一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時，也會按照自身已有的思維模式進(jìn)行反思，如果能夠辯證的看待問題，對知識進(jìn)行批判性的思考，那么學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)所形成的知識結(jié)構(gòu)就會更加符合社會需要。正如開篇中所提到的，課程不僅僅是文化傳承的工具，也作為文化的主體存在。課程不僅僅傳遞文化，也要生成自身的特定文化。在一個缺乏批判性文化的傳統(tǒng)的課程體系中，教師和學(xué)生往往把知識往往看作是不可改變的真理，這些“真理”盡管并不完全適應(yīng)社會實際需求，但在相同的文化背景下也不易與現(xiàn)存社會產(chǎn)生激烈沖突，因而在傳統(tǒng)課程中學(xué)生的批判性思維就似乎不那么重要且容易被忽視。然而，當(dāng)目標(biāo)、內(nèi)容、過程和背景燈種種文化沖突在中外合作辦學(xué)的課程中明顯的顯現(xiàn)出來時，學(xué)生對知識的吸納就不像傳統(tǒng)課程那么順暢了。因此學(xué)生需要在跨文化、多文化的背景下對所學(xué)知識進(jìn)行理解與反思，這種反思并不意味著傳統(tǒng)知識的喪失，而是更為廣闊的知識的獲取。中外合作辦學(xué)課程所帶來的多元文化在目標(biāo)、內(nèi)容和實踐等方面反映了不同文化間存在的不和諧的聲音，這種矛盾如果能夠得到較好的處理，則可以幫助學(xué)生為適應(yīng)全球性的競爭做好準(zhǔn)備，為國際間的交流與合作做好準(zhǔn)備，為未來中國的創(chuàng)新戰(zhàn)略做好準(zhǔn)備。

（二）批判性課程文化的構(gòu)建途徑

1.課程目標(biāo)取向——重視知識之外的人本身

培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，獨辟課程培養(yǎng)并非唯一途徑，實際上各類課程的學(xué)習(xí)過程都可以為這一目標(biāo)服務(wù)。正如批判課程理論所強(qiáng)調(diào)的“個體意識具有主動性、客觀性及創(chuàng)造性，個體的認(rèn)識過程是以意識為中介的主客體互動的過程，因此所有的知識并非是絕對客觀的觀念，知識的持續(xù)發(fā)展依賴于主體對其創(chuàng)造性的解釋性?！盵]因此，應(yīng)在中外合作辦學(xué)的各門課程中融入“批判意識培養(yǎng)”的要素，培養(yǎng)學(xué)生良好的獨立學(xué)習(xí)與思考的習(xí)慣，在學(xué)習(xí)的過程中能夠主動地反思、建構(gòu)知識，而不是被動地感知和接受。如培養(yǎng)目標(biāo)可以具體地表述為：善于把所學(xué)知識與現(xiàn)實結(jié)合起來，從實踐中領(lǐng)悟；善于對多種想法或方案進(jìn)行梳理、歸納，找到最有效的方法；具有開放的心態(tài)，愿意與人協(xié)作；在解決問題時，可以隨情況改變策略或采用新的方法；會及時通過各種渠道，了解所學(xué)專業(yè)的最新進(jìn)展和前沿知識；……。

2.課程內(nèi)容選擇——考慮學(xué)習(xí)的過程性和體驗性

為達(dá)到某個目標(biāo)而選擇的課程內(nèi)容應(yīng)考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)和實踐時的滿足感，如果可供選擇的課程內(nèi)容達(dá)不到這一要求，就應(yīng)該考慮對其進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑?。選擇哪些類型的知識進(jìn)入課程是一個很難回答的問題，但這些課程內(nèi)容都應(yīng)建立在尊重學(xué)生主體地位的發(fā)揮，力求使學(xué)生的創(chuàng)造潛能得到最大限度的開發(fā)的基點上。比如，在中外合作課程中為了讓學(xué)生能在不同的文化背景中用歷史的、理性的、關(guān)聯(lián)的視角看問題，而不是僅僅把預(yù)設(shè)性的結(jié)論當(dāng)作真理，就可以提供條件，讓學(xué)生有機(jī)會參與一些工程項目或社會實踐，從而通過這種真實的體驗來自覺審視自己的知識體系與價值選擇，創(chuàng)造性的解決問題。

3.課程形式安排——尋求更加靈活的調(diào)節(jié)機(jī)制

所謂靈活性，相對概念是呆板或僵化，主要指課程的設(shè)置和形式安排能夠根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行主動調(diào)節(jié)，能夠?qū)Σ粩嘧兓那闆r隨時做出反應(yīng)。從僵化保守走向靈活多樣是現(xiàn)代大學(xué)課程改革的必然選擇。例如，美國圣勞倫斯大學(xué)為了讓學(xué)生深刻了解不同文化，開設(shè)了一門名為“文化的遭遇課”的課程，該課程采用了比較與歷史的授課方法、國外實踐經(jīng)歷以及研討會等多種形式，從而使學(xué)生能夠以批判性的態(tài)度來理解、體驗并表現(xiàn)不同的文化。 []另外，中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)可以利用與合作伙伴的合作優(yōu)勢，與國外學(xué)校協(xié)商討論，讓學(xué)生有更多的機(jī)會進(jìn)行短期的出國實習(xí)，了解所學(xué)知識的真實背景與應(yīng)用環(huán)境。如可學(xué)習(xí)美國伍斯特理工學(xué)院的做法，在伍斯特理工學(xué)院學(xué)生都必須完成9個學(xué)分的“交互式專業(yè)計劃”后方可進(jìn)入高年級的學(xué)習(xí)。這種“交互式專業(yè)計劃”通過海外留學(xué)的方式，幫助學(xué)生建立起在多元文化背景下進(jìn)行批判性思考的思維方式，從而能夠舉一反三，有所創(chuàng)新。

4.課堂教學(xué)過程——以高階能力培養(yǎng)為根本

任何教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，都要落實到具體的教學(xué)實踐中、體現(xiàn)在具體的教學(xué)活動中。中外合作課程的教學(xué)不但要教給學(xué)生理論知識，更要培養(yǎng)學(xué)生理論運用于實踐的實踐應(yīng)用能力。無論是理論知識的學(xué)習(xí)還是實踐技能的學(xué)習(xí)，都要注重學(xué)生的主動建構(gòu)性，以促進(jìn)學(xué)生的高階能力發(fā)展為主。高階能力是相對于以機(jī)械學(xué)習(xí)和機(jī)械接受為主的低階能力（主要用于學(xué)習(xí)事實性知識或完成簡單地任務(wù)）而言的，如批判性思維能力、價值判斷能力、自我管理能力、問題求解能力等，其中以批判性思維能力為重點。批判性思維本質(zhì)上是一種疑問的技巧，它是教育中的一種解放力量，也是每個人重要的智力資源，它要求學(xué)生敢于大膽發(fā)表個人的獨立見解。批判性思維是多種思維技能的綜合運用，而不只是一兩項思維技能的開發(fā)，也不受任何專業(yè)限制。因此，批判性思維是一種思維技能的綜合運用和人格品質(zhì)的完美組合。[]我國大學(xué)課程教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“創(chuàng)新精神與實踐能力”，離開了“批判性思維”的教學(xué)，將是一句空話。[]美國教育家保羅（Paul）認(rèn)為，“批判性思維”應(yīng)當(dāng)是構(gòu)成21教育的本質(zhì)性基礎(chǔ)。他還提出了四種培養(yǎng)培養(yǎng)批判性思維技能的教學(xué)方法：為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)/思考的機(jī)會；引出學(xué)生的不同觀點，并使之理解；指出證據(jù)與依據(jù)；確保探討問題的時間。

5.對教師的挑戰(zhàn)——由知識傳授者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者

教師是促進(jìn)學(xué)生批判思維養(yǎng)成的重要因素，中外合作課程的教學(xué)對教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，教師不再僅僅是知識的傳遞者，他還需要指導(dǎo)學(xué)生實踐、鼓勵學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生興趣并處理各種突發(fā)情況。教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，也成為“一個傾聽者，一位交換意見的參加者，一個激活思想的對話者，一位幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題而不是拿出現(xiàn)成‘真理’的人”。中方教師由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，過分注重知識的講解與傳授，沒有重視對學(xué)生創(chuàng)新思維、批判思維的培養(yǎng)。為此學(xué)校一方面可傾向于招聘具有國際教育經(jīng)歷的教師，另一方面應(yīng)利用與國外合作的良好條件為中方教師提供更多的國際化發(fā)展途徑，鼓勵中方與外方教師的交流，通過有針對性的培訓(xùn)計劃（如與合作院校的研討會、網(wǎng)絡(luò)合作課程、短期國外培訓(xùn)等方式）有效地發(fā)展教師對多元文化的理解、開闊教師的國際化視野?？疾旖處煵粦?yīng)只看重論文、課題、項目、專利等科研內(nèi)容，同時還應(yīng)該秉承“具體問題具體分析”的原則，從多個側(cè)面了解教師，包括他的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法，如：是否根據(jù)教學(xué)需要采取不同的教學(xué)模式，靈活處理教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程的關(guān)系，運用一些能夠開發(fā)學(xué)生批判性思維的策略和方法，如原形啟發(fā)、聯(lián)想、頭腦風(fēng)暴、逆向思維等等；是否在課內(nèi)外都能對學(xué)生的實驗、實踐進(jìn)行悉心指導(dǎo)；是否熱愛學(xué)生，尊重學(xué)生，關(guān)心學(xué)生的興趣、需要和身心能力等等。

文章來源于《教育與職業(yè)》雜志2012年刊期