對教師教學(xué)成績評價(jià)的研究和實(shí)踐—教育文章發(fā)表

一、背景與意義：

所謂教學(xué)成績評價(jià)，就是利用定量的技術(shù)和手段對教學(xué)結(jié)果是否達(dá)到一定質(zhì)量量化要求所做出的價(jià)值判斷。教學(xué)成績評價(jià)是一項(xiàng)十分重要而嚴(yán)肅的工作，它以教師教的過程和學(xué)生學(xué)的結(jié)果為主要評價(jià)對象，其作用就是利用評價(jià)的結(jié)果了解學(xué)生的實(shí)際情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，明確教學(xué)工作努力的方向，反思和改善自己的教學(xué)方法和教學(xué)效果。對教師教學(xué)成績的客觀公正評價(jià)，是引導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量最直接、最重要的手段之一。因?yàn)槊课唤處煻挤浅ｊP(guān)心自己的勞動(dòng)成果，希望對自己的教學(xué)質(zhì)量作出實(shí)事求是的評價(jià)，使自己的勞動(dòng)成果價(jià)值得到認(rèn)可和體現(xiàn)。但是在實(shí)際操作中，對教師教學(xué)成績做到準(zhǔn)確的評價(jià)，絕非是輕而易舉的事。在以往對教師的教學(xué)成績評價(jià)時(shí)，往往以班級人均、及格率、優(yōu)生率、后進(jìn)生轉(zhuǎn)化率等數(shù)據(jù)高低指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)考核，存在許多弊端：

1.沒有考慮學(xué)生實(shí)際基礎(chǔ)，按同樣的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求所有的學(xué)生，使學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生心理壓力增大，個(gè)別還存在心理障礙，對學(xué)習(xí)失去信心；

2.加重了學(xué)生的作業(yè)量和課業(yè)負(fù)擔(dān)；

3.師生以占用和犧牲別的學(xué)科時(shí)間為代價(jià)，增加了教師的工作量和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間；

4.搞題海戰(zhàn)術(shù)，拼命讓學(xué)生做題，成效并不明顯；

5.教師為了提高指標(biāo)不擇手段，導(dǎo)致體罰或變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象屢禁不止；

6.沒有充分考慮到學(xué)科特點(diǎn)、班多班少，班容量的大小、試題的難易程度、教單班和多班甚至跨年級的量價(jià)因素等。比如期末一次統(tǒng)考就以學(xué)生平均成績的高低來評價(jià)平行班教師的教學(xué)成績時(shí)，個(gè)別學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師認(rèn)為平均成績高的就比平均成績低的班級的教學(xué)質(zhì)量高，那怕是僅差0.5分，這顯然是不科學(xué)、不合理的。當(dāng)然造成平行班平均成績出現(xiàn)差異的因素很多，有考試偶然的因素，也有學(xué)生原有水平的因素。如果是偶然因素造成的差異，就沒有理由認(rèn)為平行班存在本質(zhì)的差別；如果是學(xué)生水平造成的差異,就直接關(guān)系到學(xué)生原有基礎(chǔ)是否相同。如果沒有充分考慮學(xué)生不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，而用同樣的硬性指標(biāo)對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，就好像兩個(gè)身高懸殊的人賽跑，矮個(gè)沒有跑就將知道自己再怎么努力加油也一定輸，而高個(gè)知道自己即使不努力加油也一定會(huì)贏，雙方會(huì)同時(shí)放棄努力。這種單一的評價(jià)方法不但不能調(diào)動(dòng)教師的積極性，也失去了對教師教學(xué)工作評價(jià)的激勵(lì)、導(dǎo)向作用，反而還嚴(yán)重挫傷教師的工作熱情，導(dǎo)致教學(xué)工作處在停滯不前，教學(xué)質(zhì)量下滑的趨勢，不利于學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。面臨這一現(xiàn)象，我們對教師短期教學(xué)成績評價(jià)做了一些探究和實(shí)踐。

二、研究與實(shí)踐過程：

我校所處西藏林芝地區(qū)學(xué)生民族成分多樣化，漢族約占56%、藏族占35%、回族占8%、其他民族占1%，打工子女多，學(xué)生流動(dòng)性大。每學(xué)期轉(zhuǎn)入、轉(zhuǎn)出學(xué)生很頻繁，造成學(xué)生知識體系不均衡，基礎(chǔ)參差不齊，個(gè)體差異大，為我們的教學(xué)及評價(jià)工作帶來了諸多困難。為進(jìn)一步完善學(xué)校內(nèi)部管理機(jī)制，建立一個(gè)相對健康、合理的激勵(lì)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)廣大教師的工作積極性，提高教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展,從2007年開始我們就教師教學(xué)成績評價(jià)考核進(jìn)行了深入的研究，經(jīng)過兩年多以來的實(shí)踐，得到了大多數(shù)教師的信賴和認(rèn)可，取得了初步成效。

在研究中，我們發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)質(zhì)量總是提不上去的一個(gè)原因就是教師在講解過程中沒有將每個(gè)單元或章節(jié)的雙基及知識點(diǎn)講清講透，學(xué)生沒有及時(shí)吸收和消化，始終在吃“夾生飯”。我們認(rèn)為，只有各階段的質(zhì)量有了切實(shí)的保障，教學(xué)最終的質(zhì)量才能得到保障，才能穩(wěn)步的提高學(xué)校整體的教學(xué)質(zhì)量。所以為了有效監(jiān)控教師的教學(xué)效果, 使教師的日常教學(xué)工作腳踏實(shí)地，一步一個(gè)腳印，我們嘗試每學(xué)期進(jìn)行3次階段性質(zhì)量檢測，一學(xué)年進(jìn)行6次階段性質(zhì)量檢測，分別在 第6~7周、12~13周、19~20周之間進(jìn)行。如何客觀公正的評價(jià)每個(gè)階段教師的教學(xué)效果，是擺在我們面前的一個(gè)嚴(yán)峻的課題。按以往不考慮學(xué)生原有基礎(chǔ)的單一的成績評價(jià)顯然是不符合學(xué)校實(shí)際的，不利于學(xué)校的發(fā)展。所以，我們摒棄了以往人均、及格率“誰高誰教的好，誰低誰教的差”的錯(cuò)誤觀念，建立了以差異系數(shù)為依據(jù)的教學(xué)成績評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。什么是差異系數(shù)呢？就是測算數(shù)據(jù)離散程度的相對指標(biāo)。就是對整個(gè)年級來說，各班人均成績與年級人均成績之間的一種離散趨勢的系數(shù)差。

我們實(shí)施的具體方法和步驟是：第一次檢測確定標(biāo)準(zhǔn)量系數(shù)：年級人均或及格率﹣班級人均或及格率﹦標(biāo)準(zhǔn)量系數(shù)；第二次檢測確定比較量系數(shù)：年級人均或及格率﹣班級人均或及格率﹦標(biāo)準(zhǔn)量系數(shù)；然后用比較量系數(shù)﹣標(biāo)準(zhǔn)量系數(shù)﹦差異系數(shù)。它的正負(fù)數(shù)值就是對教師教學(xué)成績評價(jià)的依據(jù)。

當(dāng)差異系數(shù)﹥0說明教師短期的教學(xué)有成效，該班該科的整體成績處在上升趨勢，值得肯定，并按一定比例進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)；

當(dāng)差異系數(shù)﹤0說明教師短期的的教學(xué)存在問題，該班該科的整體成績處在下降趨勢，值得關(guān)注，并提出教學(xué)預(yù)警；

當(dāng)差異系數(shù)﹦0說明教師短期的的教學(xué)沒有出現(xiàn)大的問題，學(xué)生成績比較穩(wěn)定，繼續(xù)保持。以此基礎(chǔ)要求教師也用上述同樣的方法，評價(jià)個(gè)體學(xué)生每個(gè)階段的學(xué)習(xí)狀況，這樣有針對性的進(jìn)行教學(xué)，好處是防微杜漸，有的放矢，以最低的成本、最短的時(shí)間取得最佳的成效。第三次檢測以第二次為標(biāo)準(zhǔn)量系數(shù)，第三次為比較量系數(shù)，第四次檢測以第三次為標(biāo)準(zhǔn)量系數(shù)，第四次為比較量系數(shù)，后面各次檢測以此類推。

下圖是《林芝地區(qū)第一小學(xué)2008~2009學(xué)年1~6年級語文各階段質(zhì)量檢測人均成績統(tǒng)計(jì)表》：（一年級藏文班部分）                                        教導(dǎo)處制

從上表可以看出：每次檢測成績差異系數(shù)的正負(fù)數(shù)值反映老師教學(xué)成績上升或下降態(tài)勢。第一次檢測得到標(biāo)準(zhǔn)量系數(shù)-7.7、6.1、2.2、-1.1是一年級各班原有的基礎(chǔ)水平；第二次檢測得到比較量系數(shù)-5.9、7.1、3.3、-4.6是一年級各班第二階段的實(shí)際成績。說明拉姆老師從第一次檢測-7.2系數(shù)變?yōu)榈诙蜗禂?shù)-5.9，其差異系數(shù)是-5.9-（-7.2）=+1.3,成績顯示上升趨勢,成效顯著；相反阿妞老師從第一次檢測-1.1系數(shù)變?yōu)榈诙蜗禂?shù)-4.6，其差異系數(shù)是-4.6-（-1.1）=-3.5,成績顯示下降趨勢,成效較差；

在一學(xué)年中拉姆老師差異系數(shù)之和是+9.8，教學(xué)成效顯著；卓瑪老師差異系數(shù)之和-6.6，教學(xué)存在很大問題；阿妞老師差異系數(shù)之和+0.6，成績則比較穩(wěn)定。在核算及格率差異系數(shù)時(shí)，當(dāng)及格率連續(xù)2次達(dá)到100%且差異系數(shù)為負(fù)數(shù)時(shí)，按正數(shù)計(jì)算。

   下圖是《林芝地區(qū)第一小學(xué)2009~2010學(xué)年度1~6 年級語文各階段質(zhì)量檢測成績分布趨勢折線統(tǒng)計(jì)圖》（一年級藏文班部分）                         教研組制

從上表中我們清楚地看出一年級各班各次檢測成績上升或下降的總體趨勢。（1）班開始成績最低，但經(jīng)過幾次檢測后成績始終處在上升趨勢，教學(xué)效果明顯；（2）班開始成績最好，但經(jīng)過幾次檢測后成績不斷下降，教學(xué)存在嚴(yán)重問題；（3）班處在一個(gè)不斷下降的趨勢；（4）班成績較穩(wěn)定，且有一定的上升空間。

   右面是：教學(xué)成績評價(jià)流程圖:

原始成績、技術(shù)統(tǒng)計(jì)、成績分析、成績評價(jià)由教務(wù)處完成；信息反饋、應(yīng)對策略、策略實(shí)施由教研組和教師共同完成。這個(gè)流程圖表明以差異系數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)成績評價(jià)是一個(gè)不斷循環(huán)的、螺旋式上升的“金字塔”形，上小下大，說明教學(xué)成績的取得是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷進(jìn)步和完善的過程，必須竭盡全力，一步一個(gè)腳印，水漲船高，才能使目標(biāo)達(dá)成。

三、成果主要內(nèi)容：

1.我們將每次檢測、學(xué)期末、學(xué)年末差異系數(shù)及其之和的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析研究，結(jié)合實(shí)際對教師進(jìn)行客觀的評價(jià)，作為學(xué)期末、學(xué)年末教師評優(yōu)和班主任考核的重要依據(jù)之一。

2.這個(gè)評價(jià)制度最大的優(yōu)點(diǎn)在于它關(guān)注的不再是部分學(xué)生，而是全體學(xué)生。例如一個(gè)優(yōu)生考97分，而他再努力最多提高3分就到頂了，而對于學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，其上升空間是很大的，他甚至可以提高幾分甚至幾十分，這樣教師將會(huì)兼顧全體學(xué)生，真正體現(xiàn)面向全體學(xué)生的教學(xué)原則，同時(shí)體現(xiàn)著教育的公平性，讓每個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上有不同程度的提高。

3.教師要不斷的提高自己的教學(xué)藝術(shù)，若稍有松懈，就有可能在激烈的競爭中遭到淘汰。對于每次質(zhì)量檢測存在的教學(xué)成績差，效率低下的教師，由教導(dǎo)處提出教學(xué)預(yù)警，發(fā)放《整改通知單》，限期整改。對于限期整改好的，由教研組和教師寫出小結(jié)，總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)；對于整改落實(shí)不到位的，由教導(dǎo)處牽頭，對該教師教學(xué)進(jìn)行全方位的跟蹤督導(dǎo)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，促使其盡快改變成績下滑的勢頭。

四、實(shí)踐成效：經(jīng)過兩年多的研究和實(shí)踐，以差異系數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)的對教師短期教學(xué)成績評價(jià)辦法實(shí)行后成效斐然，大家站在同一起跑線上，工作的勁頭充分調(diào)動(dòng)起來，學(xué)校的教學(xué)成績大面積提高。每個(gè)學(xué)生在不同的基礎(chǔ)之上均有長足的進(jìn)步，學(xué)生在課堂上有了更多的自信，他們的臉上洋溢著欣慰的笑容。教師的精神面貌和教學(xué)成效不斷增強(qiáng)，因材施教這一教學(xué)原則得以真正實(shí)現(xiàn)，解決了以往沒有解決的八大難題：

1.解決了分班不均、插班不公、班級差異的問題。分班、插班、班級差異避免不了，總是會(huì)招來教師的疑問和不滿?，F(xiàn)在所有的教師都在自身班級實(shí)際水平為起點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)工作，進(jìn)行公平的競爭，體現(xiàn)了以人為本的精神和教師利益的最大化；

2.解決了班級中所謂的特殊生、編外生問題。這些稱謂從此銷聲匿跡，每個(gè)學(xué)生在班集體中是平等的，沒有了以往的自卑，都有一種優(yōu)越感，學(xué)生真正成了班級的主人；

3.解決了檢測中試題難易不均問題。試題的難易程度與教學(xué)評價(jià)和獎(jiǎng)懲沒有多大的關(guān)系，教師樂意接受；

4.解決了教師教先進(jìn)班或后進(jìn)班不平等問題。教師教任何一個(gè)班都一樣，極大地激勵(lì)了教師教學(xué)的積極性，同時(shí)教師特別關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，使每一個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都有不同程度的提高。如一個(gè)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生考試成績從35分到38分，（消除試題難易因素）即使提高了3分，也是不小的進(jìn)步，值得表揚(yáng)，不再是教師只關(guān)注優(yōu)生，忽略差生，這是不符合每個(gè)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展和素質(zhì)教育要求的。

5.解決了教導(dǎo)處和教研組繁重的工作量的問題。教導(dǎo)處安排工作暢行無阻，教研組對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控及時(shí)到位，效率極高。

6解決了義務(wù)教育階段學(xué)生普及率、鞏固率、升學(xué)率和輟學(xué)率的問題。全校真正實(shí)現(xiàn)了班級整體交接，普及率100%，鞏固率100%，升學(xué)率100%，輟學(xué)率為0。

7.解決了家校之間時(shí)有矛盾對立的問題。由于作業(yè)量的減少、體罰或變相體罰學(xué)生的杜絕、后進(jìn)生壓力的減小，家長和學(xué)校之間關(guān)系更加融洽和諧，家長相信學(xué)校，愿意將小孩送到學(xué)校就讀。

8．解決了對教師教學(xué)業(yè)績的客觀公正的評價(jià)問題。從檢測成績可以清晰地看出教師的教學(xué)成效和班級整體質(zhì)量發(fā)展的趨勢，為后面的教學(xué)提供有價(jià)值的線索。同時(shí)我們有一系列的制度保障學(xué)生沒有過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，不允許教師加班加點(diǎn)對學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)課。一系列的措施，確保了評價(jià)制度的健康發(fā)展。

以差異系數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)的對教師教學(xué)成績的評價(jià)方式既體現(xiàn)了以教師為本的管理體制，又體現(xiàn)了教師的勞動(dòng)價(jià)值和促進(jìn)了學(xué)生個(gè)人素質(zhì)的全面發(fā)展，操作簡單可行，我們覺得我們這一做法在西藏林芝地區(qū)各學(xué)校平行班中具有較強(qiáng)的推廣價(jià)值。當(dāng)然，教學(xué)評價(jià)是多元素、多領(lǐng)域的，只看結(jié)果不看過程的評價(jià)是不全面的，只能產(chǎn)生短期的效益。只有將教師的教學(xué)過程評價(jià)和教學(xué)成績評價(jià)有機(jī)的結(jié)合在一起，評價(jià)的作用和功能才會(huì)凸顯，才能夠大面積的提高教學(xué)成績，達(dá)到教育教學(xué)的目標(biāo)。我們今后將在現(xiàn)有評價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步的研究和探索，為西藏林芝地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展起到一個(gè)拋磚引玉的作用。