生命哲學(xué)視角下的大學(xué)生生命教育

作者：閆輝來源：《學(xué)術(shù)探索》日期：2014-01-21人氣：2263

在生命哲學(xué)的視角下，遵循和依靠生命教化之道，讓大學(xué)生學(xué)會熱愛生命、尊重生命、體驗生命、珍惜生命，成為大學(xué)教育的一項重要任務(wù)和題中應(yīng)有之義。

一、生命教育問題的提出與內(nèi)容構(gòu)成

生命教育作為一種理念教育，其哲學(xué)淵源直接來自于人本主義的生命哲學(xué)思潮對人的生命本質(zhì)和意義的探索。1968年，美國學(xué)者杰·唐納·華特士倡導(dǎo)生命教育思想，引起了學(xué)者們的普遍關(guān)注。我國的生命教育始于1990 年代的臺灣和香港等地區(qū)。世紀之交，上海市和遼寧省先后啟動中小學(xué)生命教育工程。相對而言，高等學(xué)校的生命教育實踐起步較晚?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》將生命教育納入國家教育發(fā)展決策，顯示生命教育作為一種價值訴求引起了國家的重視，雖然它一定程度上滯后于中小學(xué)生命教育的進程。眾所周知，人是以生命的方式存在，沒有生命就沒有人的存在。缺失了鮮活的個體生命，大學(xué)教育又怎樣去完成自己的使命呢？實現(xiàn)教育的終極目標，體現(xiàn)大學(xué)的人文之道。然而，隨著科技文明與資本結(jié)構(gòu)的沖擊、社會競爭的日益加劇，當(dāng)代大學(xué)生面臨著生活、學(xué)習(xí)和就業(yè)等各種壓力，生命意識、生命價值和生命理念日趨淡薄，郁悶、煩躁、迷茫、彷徨，無所適從，甚至漠視生命，顯現(xiàn)出前所未有的生命意識缺失狀態(tài)。同時，長期以來，高校把教育的客體置于手段地位，過分強調(diào)教育的工具性，使教育的終極目標異化為知識和技能，導(dǎo)致了價值取向的錯位。加強生命教育，提升生命質(zhì)量就成為高等教育機構(gòu)的當(dāng)務(wù)之急。

生命教育的內(nèi)涵極為豐富?！吧逃龖?yīng)正視生命特征，生命發(fā)展為首要條件，以大學(xué)生客觀生命要素為基礎(chǔ)，通過教育方式的選擇與變換，喚醒生命意識、催發(fā)精神意象、拓展生命潛能、注重大學(xué)生生命的整體開發(fā)，使他們成為生命活力充沛，人格健全、個性鮮明，能夠掌握創(chuàng)造智慧的大學(xué)生群體的一種教育活動?！盵2]生命教育的豐富內(nèi)涵透露著生命的可貴和應(yīng)有的尊嚴。具體而言，基于生命哲學(xué)的視角，大學(xué)生生命教育包括以下幾個方面。

（一）生命知識教育

一個人要對自己的生命世界和生活世界有更好的理解和把握，就必須擁有一定的知識和智慧，掌握包括個體結(jié)構(gòu)、生命形態(tài)、生命心理以及包括生命哲學(xué)等在內(nèi)的生命基本理論知識，努力做到珍惜生命、欣賞生命和理解生命。中國古典儒家和道家生命哲學(xué)蘊涵大量的寶貴資源，其中對天人關(guān)系、生死關(guān)系的反思為我國現(xiàn)代生命教育理論提供哲學(xué)基礎(chǔ)。叔本華、尼采、柏格森、薩特、海德格爾等為代表的西方生命哲學(xué)思想為今天的生命教育實踐搭建了良好的理論平臺，提供有益補充。通過對這些生命知識的解讀，我們能感受到哲人們對人的生命意識的喚醒，對人的精神力量的肯定和彰顯。這種對生命的獨特理解在德國著名哲學(xué)家雅斯貝爾斯看來，實為“世人在尋求解答生命的過程中，試圖通過各種實踐行為主動變換身心自由釋然的游戲，這種創(chuàng)新形式的活動便是傾聽生命律動的行為”[3]。傾聽生命的律動昭示著個體生命意識的喚醒和價值意識的覺醒，以及對現(xiàn)實世界的超越和自我人格境界的提升，于是，短暫的生命被賦予了長久的意義。這一過程無疑浸透著生命知識教育。

（二）生命價值教育

人是有意識、有目的的自主性存在，只有人才能通過自覺的對象化活動超越自然界的限定性，實現(xiàn)自主性發(fā)展和人之為人的本質(zhì)，生命的可貴就在于人可以不斷的創(chuàng)造價值和超越自我?？鬃拥摹疤斓刂裕藶橘F”（《孝經(jīng)·圣治章》）肯定了人作為生命主體的存在價值。張揚“生命沖動”理念的法國哲學(xué)家柏格森認為“我們是自己生活的創(chuàng)造者，每一瞬間都是一種創(chuàng)造”[4]。人是自己行動的創(chuàng)造者,人在不斷地創(chuàng)造中臻于完美。作為一種價值創(chuàng)造活動，生命教育就是要教會學(xué)生認識生命的意義，呵護與珍惜生命，敬畏和提升生命，促進生命的自主成長和富有個性地創(chuàng)造發(fā)展，凸顯個體生命的社會價值，包括對理想、道德、信仰的追求；幫助形成富有批判精神的思想意識和自主的判斷能力，樹立積極、健康的生命價值觀，杜絕踐踏生命的不端行為。在這一過程中，尤其要讓學(xué)生知曉“活著”和“有價值地活著”是兩種不同的生命態(tài)度觀，其帶來的后果也不一樣。

（三）生命挫折與死亡教育

近年來，大學(xué)生自殺、他殺等輕視生命的現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，一個誘因就在于大學(xué)生對生命的冷漠和侵犯生命后果的無知，對不幸、挫折和人生逆境的忍耐力脆弱，對生存技能技巧的掌握缺乏深入了解，因而有必要進行生命挫折與死亡教育，引導(dǎo)大學(xué)生懂得生命是一個過程，人生的道路總是充滿艱辛、挫折和困難；一切和幸福一樣都是生命的一部分，是人無法選擇和逃避的內(nèi)容，并體會生命負面狀態(tài)所蘊含的積極意義。同時，生命還是對他人、對自己的一種承諾，代表著一種責(zé)任。德國哲學(xué)家舍勒認為：“人且只有人———假如他是人本身（Person）的話———能夠自己作為生物超越自己。”[5]履行生命職責(zé)，在不幸和痛苦中追求超越自己有限生命的存在正是人的本質(zhì)所在。面對死亡，教育者要使學(xué)生意識到死亡的不可抗拒性，意識到生命的有限與短暫，生命的意義與價值，認識到人沒有隨意放棄自己生命的權(quán)力，卻有無數(shù)個理由可以頑強地生存下去，在短暫的生命歷程中煥發(fā)耀眼光彩，樹立起科學(xué)的生死觀。生命挫折和死亡教育可以幫助學(xué)生正視困難和挫折，提高經(jīng)受苦難的能力，直面不幸和死亡，改變?nèi)松哪婢场?/p>

二、大學(xué)生生命教育缺失的若干表現(xiàn)

（一）生命教育意識的忽略

教育以強化生命健康發(fā)展、全面發(fā)展為根本。對生命的敬畏和體驗、對生命意義的追尋并藉以安身立命應(yīng)該成為生命教育的重心。赫舍爾認為：“人的存在從來就不是純粹的存在，他總是牽涉到意義……人甚至在尚未意識到意義之前就同意義有牽連?！盵6]然而，受我國應(yīng)試教育影響，當(dāng)下大學(xué)教育中生命教育意識和理念嚴重匱乏，堅守傳授更多知識為為目標，過多強調(diào)專業(yè)素質(zhì)和社會競爭能力，常常忽略大學(xué)生生存觀教育的形成和個體意志、性格、情感的多樣性，致使工具理性與價值理性分裂。如一些大學(xué)生只懂“憑何而生”的本領(lǐng)，不懂“為何而生”的意義，精神上空虛無聊，心理上脆弱不堪，情感上孤僻冷漠，生命意識淡漠，成為單向度的人和教育中的“他者”，以致生命教育陷入尷尬境地。本來，科學(xué)與人文是人類教育的永恒主題。“所謂生命,有兩層涵義：其一，它是活的東西；其二，它是有靈魂的東西。所謂教育要切入科學(xué)與人文的生命,也有兩層涵義：其一，教育要切入活生生的科學(xué)與人文文化；其二，教育要切入科學(xué)與人文的靈魂。”[7]正因為當(dāng)今教育過多重視科學(xué)與人文形而下的“體”而忽略其形而上的“魂”，使學(xué)生成為沒有生命、沒有個性的知識“容器”或教育的客體。這種教育理念和模式培養(yǎng)出的人才只能是社會的附庸和工具。

（二）生命教育內(nèi)容的弱化

愛因斯坦說：“學(xué)校的目標始終應(yīng)當(dāng)是：青年人離開學(xué)校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家?！盵8]他們都強調(diào)了哲學(xué)、教育對人的生命完善的特殊意義。誠如前面所言，教育的實質(zhì)是對個體生命的尊重和呵護，生命教育因符合教育的真義而得以受到普遍接受。這寓意著高等學(xué)府不只是培養(yǎng)專才的地方，更是培養(yǎng)人格和諧、精神健全的場所。在這一過程中，課程教育一直被視為是實現(xiàn)大學(xué)生生命教育這一目的的有效途徑和辦法。早在上個世紀六十年代美國便開始將生命教育列為學(xué)校教育科目。在我國大陸，由于追求成材教育理念而非“成人”教育目標，時至今日開設(shè)生命教育課的高校少之又少，生命教育似乎還只能成為一項教育目標。生命教育課程的門類設(shè)置、教學(xué)計劃、教材建設(shè)、師資配備等一系列內(nèi)容沒有形成體系，明顯滯后。此外，生命教育內(nèi)容僅僅穿插在倫理學(xué)、哲學(xué)、思想政治、心理教育或者大學(xué)語文等課程之中，嚴重的被弱化或邊緣化。這就不可避免地導(dǎo)致一些正處于身心急劇發(fā)展和自我意識分化時期大學(xué)生心理與人格出現(xiàn)問題，甚至自殺事件的發(fā)生。高校在這方面的預(yù)防機制明顯不健全。

（三）生命教育活動的缺失

從某種意義上說，生命教育是一種體驗活動。生命教育如果不同具體的現(xiàn)實體驗、實踐活動相結(jié)合，就很難取得預(yù)期的效果。馬克思說:“人就其本質(zhì)而言并不非個人所固有的抽象物?；貧w現(xiàn)實，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵9]意指人的生命是自然過程和社會過程的統(tǒng)一，顯然離不開具體的實踐體驗。然而，當(dāng)前的高校生命教育背離了實踐的土壤，失去了存在的根基，作為關(guān)照人的生命活動的教育成了空中樓閣，飄逝浮萍。例如，高校校園文化活動本應(yīng)是生命教育課程的有效載體，但總體而言，校園文化（無論是精神文化、制度文化還是環(huán)境文化）仍然奉行技術(shù)理性，漠視生命的存在?！耙恢币詠?，我國高校校園文化實踐活動極少突出生命教育的相關(guān)主題，模式化的將思想、政治、道德、技能以及文化素質(zhì)等教育主題納入其中?！盵10]在這些活動中，一切都是被預(yù)設(shè)的，活動的廣度和深度十分有限，活動的過程往往被簡化為道德的授受和服從規(guī)范的過程，生命和教育處于游離狀態(tài)。顯然，這對于生命教育工作常態(tài)化極為不利，生命教育的成效和質(zhì)量必然無法得到保證。

三、大學(xué)生生命教育的實施途徑

（一）構(gòu)建完善的生命教育課程體系，提高大學(xué)生對生命意識和生命理念的體認

生命教育的目標在于塑造完整的、和諧的社會人，使其對生命的感受、認知和體驗達到超越性、創(chuàng)造性層次，因此，生命教育這門課程自然是實施生命教育重要途徑之一。然而，我國高校在生命教育課程建設(shè)方面明顯滯后，大都尚未形成專門的“生命教育”課程，相關(guān)教育的主渠道大多通過倫理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、思政課等完成。因此，構(gòu)建完善的生命教育課程體系，提高對生命理念的體認就成為高校義不容辭的職責(zé)。首先，明確開設(shè)生命教育相關(guān)課程的目的是“教育引導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)態(tài)度認識生命，熟悉生命由來、全面接觸人體生理結(jié)構(gòu)和生命本原等知識，從而對生與死有了直接認識；引導(dǎo)學(xué)生全面領(lǐng)悟生命發(fā)展的相關(guān)特點，更好地學(xué)習(xí)和掌握基礎(chǔ)生存技能；讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和實踐中感悟生命的意義和價值，使之懂得珍惜和熱愛生命；引導(dǎo)學(xué)生積極構(gòu)建生命與自我、與社會、與自然的和諧辯證關(guān)系，學(xué)會健康、積極、快樂的生活”[11]。基于此，高校應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)科教育的合力優(yōu)勢，挖掘不同課程的生命教育意義，構(gòu)建包括以獨立的“生命教育”課程為主陣地，輔之以倫理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、思想政治理論課等為補充的生命化教育課程體系，并貫穿于各門課程之中，實現(xiàn)多學(xué)科教育的有機統(tǒng)一，保證生命教育通過課堂教學(xué)的主渠道得到真正落實，激發(fā)大學(xué)生的生命創(chuàng)造潛能，幫助學(xué)生形成科學(xué)的生命理念，提高對生命理念的體認。當(dāng)然，獨立的生命教育課程需要定課時、定教材、定計劃、定師資，并保證課程的順利實施和不斷完善、修正。

（二）堅持以人為本，構(gòu)建主體間性教學(xué)模式

生命教育作為一種特殊的教育內(nèi)容，是關(guān)于“人”的教育，是指向?qū)W生自身的教育，因而是生命與生命間的交流。誠如存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯所說：“所謂教育，就是人與人之間的主體交流互動(這里多指長者對晚輩)，其中自然涵蓋知識的傳授，生命內(nèi)涵的感悟，意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，口傳心授式的將文化遺產(chǎn)傳承給年輕一代，使其自由成長，并啟迪其自由天性?！盵12]為此，在生命教育中，應(yīng)以學(xué)生個體生命的完善為出發(fā)點，堅持以人為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主體參與意識，營造一個師生平等互動、交流、對話的情境和良好氛圍，“師生共在( 教學(xué)現(xiàn)場) 共構(gòu)( 教學(xué)情境)、互通( 雙向溝通) 共通( 對教學(xué)文本意義之共識性理解) 的行為方式”[13]，形成生命教育的主體間性教學(xué)模式。

主體間性是西方現(xiàn)象學(xué)的重要概念，該理論認為世界在本質(zhì)上是“交互主體性的世界”，自我與他人是交互主體關(guān)系，共同構(gòu)成了“我”的世界。西方哲學(xué)從胡塞爾的主體間性理論到哈貝馬斯的交往行為理論等，都十分注重主體間性的生成。在哲學(xué)解釋學(xué)領(lǐng)域，主體間性多意味著彼此之間的溝通、交流和對話，如換位思考，將心比心，立場轉(zhuǎn)換，設(shè)身處地替他人著想等。在生命教育教學(xué)模式中，由于視學(xué)生、文本為交互的主體，師生的交流和對話超越了雙方理解的局限，彼此深入到對方的心靈境地，進達共同性和普遍性理解的地步，于是，師生之間相互啟迪，教學(xué)相長，互為補充，進入了伽達默爾所言的“視域融合”境界。理解、對話、平等交流、交互主體成為生命教育中最基本的存在方式。這樣的生命教育才符合大學(xué)生身心發(fā)展的特點。

（三）以實踐活動為載體，升華生命教育

非理性主義理論的重要代表柏格森提出生命是一種向上的沖動，人靠著“生命沖動”的原動力推動著世界的前進，實現(xiàn)個體生命的發(fā)展與完善。顯然，這種“生命沖動”只有在具體的創(chuàng)造行為中才能轉(zhuǎn)化為生命的價值和意義。狄爾泰也認為“真正的哲學(xué)，須以理論的睿智，為個人行為推導(dǎo)出準則，并導(dǎo)引社會。行動是哲學(xué)理解的鵠的”[14]，強調(diào)生命植根于我們的生命經(jīng)驗，真正的哲學(xué)家應(yīng)是實踐哲學(xué)家。因此，生命教育理念的最終成功需要落實到受教育者的實踐活動和實際行動中。唯有通過親身體驗和具體的實踐經(jīng)歷，才能使受教育者深切感受到生命可貴與價值，才能使生命教育最終得以升華。如通過捐助、義務(wù)獻血、西部地區(qū)支教等，培養(yǎng)學(xué)生富有愛心和社會責(zé)任感，藉此思考安身立命之道；通過野外探險活動，增進學(xué)生對挫折和苦難的認識，理解人的自身潛能如何發(fā)展成為人的現(xiàn)實的本質(zhì)力量；通過講授人體內(nèi)部構(gòu)造，在生物層面上讓學(xué)生了解生命的“真實”歷程，更好地認識生命、欣賞生命、善待生命；通過音樂、美術(shù)、舞蹈等多種藝術(shù)鑒賞活動，喚醒人的生命意識，潤澤生命本身，在自己創(chuàng)造的藝術(shù)世界中“詩意”地棲居、“詩化”的生存。形式多樣的實踐活動融“知、情、意、行”于一體，給學(xué)生提供一個多元、自主的發(fā)展空間，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的生命態(tài)度，激發(fā)其自具有的開放性、創(chuàng)造性和超越性潛能，使學(xué)生“不止擁有‘何以為生’之‘器’,更擁有‘以何為生’之‘道’——無論是在人生的任一階段，身處順境也好、遭受困苦也罷，俱能夠珍視自我，深深體味到生命所帶來快樂和幸福，勇于實現(xiàn)生命存在的價值和意義”[15]。

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