職前教師教育實踐性知識培養(yǎng)模式變革——以云南邊疆民族地區(qū)高校為例

On the Improving of Training Mode of Practical Knowledge in Pre-service Teacher Education: A Case Study of College in Ethnic Areas

Abstract: The development of teachers’ specialization imposes higher requirements for new teachers training. The key problem is how to help pre-service teachers apply speculative knowledge to educational teaching practice. Pre-service teachers should not only learn education theories, but thoroughly understand their full meaning and put theories into practice. Pre-service teachers should construct their practical knowledge to meet the demand of educational teaching practice on the basis of practice. Based on the teachers’ education training philosophy, this article analyzes the relationship between pre-service teachers’ speculative knowledge and practical knowledge in educational institutions, as well as the method of constructing cooperation between educational institutions and the elementary education base on education administrative department, improve the pre-service teachers’ practical knowledge.

Key words: ethnic area; pre-service teacher; practical knowledge; elementary education

傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)評價偏重于師范生對理論知識的貯備與掌握，對中小學(xué)教師的要求也側(cè)重于對所教學(xué)科知識的掌握，形成了好教師的標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)科知識掌握的豐富與深入程度為主，甚至是唯一的局面。這主要是我國教師教育長期以來以新中國成立初期的教育理論為基礎(chǔ)，這種教育理論偏重書本知識，強調(diào)接受式學(xué)習(xí)、死記硬背，是封閉的教學(xué)方式，忽視了職前教師實踐性知識的培養(yǎng)。教師的實踐性知識是教師真正信奉的, 并在其教育教學(xué)實踐中實際使用(或) 表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識。包括行業(yè)知識、情境知識、策略知識等[1]。在基礎(chǔ)教育改革實踐中，新教師在知識、學(xué)歷等方面不斷提高與執(zhí)教能力不強的矛盾較為突出，對教師實踐性知識的關(guān)注已成一個焦點。在職前教師培養(yǎng)上，“由于觀察的科學(xué)材料不能統(tǒng)攝于理性科學(xué)所提供的形式與原理之內(nèi)，這種觀察性的科學(xué)便和實際事務(wù)一樣為人們所輕視。它們和理性科學(xué)的完善實體比起來是較為低下的、世俗的和平凡的。”[2]為提高教師教育的學(xué)術(shù)地位，加強理論知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，忽視教育教學(xué)實踐被認為是一件很自然的事。這種教育觀念嚴重地割裂了理論知識與實踐知識的聯(lián)系；割裂了社會與學(xué)校間的聯(lián)系；割裂了教師專業(yè)發(fā)展各階段間的聯(lián)系。教師教育研究專家達林·哈蒙（linda Darling—Hammond）將教師教育中理論與實踐經(jīng)驗的脫節(jié)描述為“致命的弱點”（A—chilles heel）。[3]科克倫（Cochran）等人所言“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織使用知識上”。[4]教師的專業(yè)發(fā)展是包括職前、職中與職后相聯(lián)系的連續(xù)整體過程?！敖處煂嵺`性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師工作中發(fā)揮著不可替代的作用。”[5]從教學(xué)實踐場景來看，真正主導(dǎo)教師教育教學(xué)的是一種融合了公共知識及教師個體經(jīng)驗、體驗、信念等的知識，即教師的實踐性知識[6]。教師教育機構(gòu)必須對教師培養(yǎng)模式進行變革，通過加強與教育行政主管部門的聯(lián)系，充分發(fā)揮教育行政主管部門的組織協(xié)調(diào)作用，加強教師教育機構(gòu)與實踐學(xué)校的有機配合,建構(gòu)“校政聯(lián)系、校校合作、工學(xué)結(jié)合”的職前教師培養(yǎng)模式。通過增加教育理論與教育實踐課程，豐富職前教師的教育實踐經(jīng)驗，提高對教育理論的理解，增強對教育理論的應(yīng)用能力，從而提高未來教師的從教能力。

一、職前教師實踐性知識培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

諾爾希勒及其同事所羅門等人經(jīng)過研究得出的結(jié)論是：在達到必要的智力知識水平之后，從事教師工作所不可缺少的思維能力、口頭表達能力、組織教育教學(xué)活動的能力等是影響教育教學(xué)效果的決定因素，或者說教師的教育教學(xué)能力與其工作效果有較高的正相關(guān)。 [7] 教師教育實踐中，教育專業(yè)知識長期受到忽視，職前教師實踐性知識培養(yǎng)方面更是一個薄弱環(huán)節(jié)。人們雖然要求教師熱愛教師職業(yè)，但并沒有對教師進行專門化培養(yǎng)，主要還是進行學(xué)科專業(yè)知識教育。[8]真正的教師教育或師范教育不僅給學(xué)生提供所教學(xué)科的專業(yè)教育，而且要向?qū)W生提供教育學(xué)科的專業(yè)教育。我國教師教育的簡單化和教育教學(xué)的豐富性、復(fù)雜性形成了極大的反差。[9] 在邊疆民族地區(qū)，由于受當(dāng)?shù)貤l件限制和觀念等因素影響，教師的教育專業(yè)知識和實踐性知識長期得不到應(yīng)有的重視。以云南邊疆民族地區(qū)某高校為例，對師范生的調(diào)查結(jié)果表明：他們對教師職業(yè)認識和喜好程度不高，調(diào)查對象中54.8%的學(xué)生對教師職業(yè)只了解一點，喜歡教師職業(yè)的學(xué)生占調(diào)查對象的46.8%，64.5%的調(diào)查對象對開展教師職業(yè)情感愿望強烈,而學(xué)校在此方面做的不夠，效果也不佳；在教育實踐活動方面，16.7%的學(xué)生贊同在畢業(yè)前集中安排，81%的對象贊同分散安排于學(xué)習(xí)過程中。[10]2009年開始，該校通過增設(shè)教育類課程和加強教師基本功訓(xùn)練，將教育見習(xí)由實習(xí)前一個學(xué)期集中安排一周調(diào)整為師范生入校后至實習(xí)前各學(xué)期以集中與分散方式進行，教育實習(xí)由六周延長至一學(xué)期（18周），教育類課程（含教育實踐課程）的比例有所提高。2009級為21.8%；2010級為22.1%；2011級為27.7%。這些改革措施與國家頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中實踐取向的理念相契合。

從該校教學(xué)計劃看，在畢業(yè)要求的130學(xué)分中，通識教育課程占28%，教育理論及教育技能課程占20%，專業(yè)課程占42%，實踐（含教育見習(xí)與實習(xí)7.7%）課程占19.3%。教育類課程（含教育實踐）總計36學(xué)分，占總學(xué)分的27.7%，與教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)對?？菩W(xué)教師教育類課程最低學(xué)分（含選修課）60學(xué)分加18周的教育實習(xí)要求相比學(xué)分偏少，比例依然偏低；從實施看，教育類課程在教學(xué)實踐中缺乏溝通與整合，一是教育類課程教學(xué)中教師溝通聯(lián)系不夠，造成不同課程內(nèi)容的重復(fù)。二是教育理論課程與教育教學(xué)實踐課程間的聯(lián)系不夠密切，相互缺乏聯(lián)系與融合，人為造成教育理論與教學(xué)實踐的割裂。雖然計劃通過增加教育實踐以促進師范生對教師職業(yè)的認識，豐富并增強他們的教師職業(yè)情感，從而樹立熱愛教師職業(yè)的信念，但實施中受傳統(tǒng)師范教育觀念的影響，師生普遍對教師教育專業(yè)的認識僅局限于所教專業(yè)教育上，將學(xué)校增設(shè)教育（含教育實踐）課程認為是對專業(yè)的削弱，加之對職前教師的教育實踐內(nèi)容涉及教師職業(yè)認識、情感與態(tài)度等要求不夠明確，對實踐指導(dǎo)不足，缺乏針對性，嚴重影響了實施的效果。

究其原因，一是認為教師教育的學(xué)術(shù)水平不高，理論知識高于實踐性知識。在教師教育培養(yǎng)機構(gòu)中，“師范性不等于學(xué)術(shù)性，師范性與低學(xué)術(shù)性或非學(xué)術(shù)性是畫等號的。這實質(zhì)上是指師范性學(xué)科及其研究缺乏學(xué)術(shù)性，缺乏學(xué)術(shù)性的學(xué)科也就自然不能作為專業(yè)對待。所以，教師教育的課程制度偏重學(xué)科專業(yè)課程，忽視教育學(xué)科課程?！盵11] 教育理論研究和教育實踐探究，重視其各自的合理性，從而為教師實踐知識的凸現(xiàn)、為教師專業(yè)自主權(quán)的訴求奠定基礎(chǔ)。[12]實踐性知識具有個體性、經(jīng)驗性和緘默性等特點，與理論性知識不同，實踐性知識大多難以用語言文字直接“教”。

二是理論與實踐間缺乏溝通的平臺，即傳授理論知識的高校與實施教學(xué)的中小學(xué)沒能建立起良好的合作關(guān)系，出現(xiàn)教師教育機構(gòu)的理論高地與實踐學(xué)校的實踐高地間的對峙。傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)模式存在兩大天然缺陷：教師教育專業(yè)是一種實踐性很強的專業(yè)，大學(xué)對師范生或在職教師進行的是理論知識教育，缺乏對其實踐的訓(xùn)練；大學(xué)教師遠離中小學(xué)的實際，對師范生和在職教師的教育主要是理論方面的，不能對師范生或在職教師進行有效的實踐技能的指導(dǎo)。[13]傳統(tǒng)教師教育中，教師教育者只關(guān)注學(xué)生對教育理論的“收”（吸收、吸納，理解、內(nèi)化；）而低估了對教育理論的“放”（將大腦中暫存的教育理論“適用”、嵌入、外化到教育實踐中去），這就使教師教育工作只完成了一半，這才導(dǎo)致教師教育實踐效能低下的真正原因之一。[14]

三是教師教育專業(yè)學(xué)生規(guī)模過大，教育機構(gòu)缺乏相應(yīng)的開展教師實踐性知識培養(yǎng)的條件。該校近年教師教育專業(yè)招生人數(shù)為：2009級809人；2010級1281人；2011級1196人。2011級教師教育涉及13個專業(yè)1196名學(xué)生，各教學(xué)系僅對本專業(yè)學(xué)生統(tǒng)一安排1～2次集中見習(xí)活動，由于缺乏必要的教學(xué)條件與設(shè)備，大規(guī)模的集中見習(xí)活動難免造成對基礎(chǔ)實踐小學(xué)教學(xué)的干擾，又難以取得預(yù)期的教育實踐效果；教育實習(xí)活動中，由學(xué)校統(tǒng)一安排的學(xué)生約280名，900余名學(xué)生自行聯(lián)系開展教育專業(yè)實習(xí)，每個專業(yè)班安排1～2名專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)教師，很難做到對集中實習(xí)活動的有效指導(dǎo)。

二、職前教師教育實踐的內(nèi)涵

“實踐”被定義為人們改造社會和自然的有意識的活動，人在實踐中“創(chuàng)造、生產(chǎn)人的社會關(guān)系”。[15]包括人在活動中的思維和情感活動。

教育實踐是師范教育的一種專業(yè)訓(xùn)練，是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)和訓(xùn)練一個合格教師強有力的手段。[16]作為培養(yǎng)職前教師實踐性知識的重要環(huán)節(jié)、途徑和教師教育活動的有機組成部分，教育實踐是教師實踐性知識的培養(yǎng)與提高的重要而有效途徑。

總體而言，教育實踐是以教育理論和學(xué)科知識傳授活動以外的一切豐富學(xué)生經(jīng)驗和促進其能力發(fā)展為主的實踐性活動。從實踐活動的內(nèi)容維度而言，教育實踐包括到基礎(chǔ)教育學(xué)校參觀、教育調(diào)查、教育見習(xí)、教學(xué)演練、教育實習(xí)等環(huán)節(jié)和內(nèi)容?；趪鴥?nèi)外已有的職前教師教育實踐類型及其特征，結(jié)合該校在教師教育中的改革與探索，教育實踐還可以從實踐活動、時間安排、空間類型、活動的條件保障、活動效果的評價等維度加以理解（見圖1）。[17]

圖1  職前教師教育實踐的維度

結(jié)合云南邊疆民族地區(qū)高校職前教師培養(yǎng)實際，教育實踐在上述六個維度方面存在很大缺失，制約著職前教師實踐性知識的培養(yǎng)與提高。具體表現(xiàn)：

    1．內(nèi)容維度。注重教學(xué)及班主任工作實習(xí)，畢業(yè)實習(xí)的內(nèi)容主要對教學(xué)與班級管理的實習(xí)提出要求，沒有對教學(xué)科研實習(xí)提出要求，或雖提出要求，但沒有落實。師范生實習(xí)考核重點在教育與教學(xué)實習(xí)內(nèi)容，致使職前教師缺乏教育調(diào)查研究與反思能力。

2．活動維度。教育實習(xí)活動過重、唯一，教育臨床、現(xiàn)場實踐活動不足,該校雖加強了師范生教學(xué)基本功訓(xùn)練,但教育教學(xué)實踐能力沒能得到有效培養(yǎng)。

3．時間維度。注重畢業(yè)前的集中實踐，階段分散實踐不足。采取畢業(yè)實習(xí)前一學(xué)期集中觀摩見習(xí)2次，對日常分散見習(xí)不夠重視，該校在09級教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中要求師范生進校后至實習(xí)前各學(xué)期進行教育見習(xí)，但由于師范生規(guī)模過大，加之與當(dāng)?shù)亟逃姓鞴懿块T缺乏溝通，與實踐基礎(chǔ)的合作不夠緊密，這一要求難以落實，造成“師范生”日常臨床實踐不足，實踐能力不強。

4．空間維度?；A(chǔ)教育學(xué)校與高等教育機構(gòu)兩維空間聯(lián)系不夠緊密，分工合作不強，實踐學(xué)校對實習(xí)生的指導(dǎo)不強，為使學(xué)生能順利畢業(yè)，實踐學(xué)校都會給學(xué)生一個理想的實習(xí)鑒定，實踐活動雙方溝通合作不強，存在脫節(jié)現(xiàn)象。

5．條件維度。缺乏一體化教育實踐指導(dǎo)機構(gòu)，教師教育機構(gòu)雖建立了教育實習(xí)相關(guān)規(guī)章制度，但由于經(jīng)費投入嚴重不足，僅按50元/人的實習(xí)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)撥付實踐學(xué)校，教育實踐活動指導(dǎo)隊伍的組建和實踐基地的建設(shè)與維護受之影響，使教育實踐活動難以收到實效。

6．效果維度。由于教師教育機構(gòu)與實踐學(xué)校在教育實踐組織與實施缺乏統(tǒng)一性，對教育實踐活動缺乏統(tǒng)一指導(dǎo)，教育實踐的效果不佳。

三、職前教師實踐性知識培養(yǎng)模式變革

根據(jù)陳向明對教師實踐性知識的定義，職前教師的實踐性知識應(yīng)是職前教師真正信奉的, 并在其教育教學(xué)實踐中實際使用(或) 表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識。包括行業(yè)知識、情境知識、策略知識等。職前教師雖在教育教學(xué)實踐中體驗到一些教育教學(xué)經(jīng)驗，但由于沒有經(jīng)過系統(tǒng)的培養(yǎng)，因此，他們的實踐性知識相對欠缺。需要在其培養(yǎng)過程中經(jīng)過系統(tǒng)培養(yǎng)，使其養(yǎng)成一定的從事教師工作的實踐性知識以應(yīng)對今后的教育工作。

人才培養(yǎng)模式是在一定的教育思想或教育觀念指導(dǎo)下，對培養(yǎng)目標(biāo)、質(zhì)量規(guī)格、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)方法、教育管理體制等教育變量的系統(tǒng)組合，是制訂教學(xué)方案或教育計劃的基本依據(jù)。[18]它從根本上規(guī)定了人才特征并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念。

實踐性知識的生成機制，決定了職前教師的實踐性知識只能由學(xué)習(xí)者在具體教育教學(xué)實踐中反思建構(gòu)獲得。提高職前教師實踐性知識，既是社會發(fā)展對教師專業(yè)發(fā)展的要求，也是教師自我發(fā)展的內(nèi)在需要。為加強職前教師實踐性知識的培養(yǎng)，必須以“基于實踐學(xué)習(xí)，為實踐而學(xué)習(xí)” 的教師教育理念為指導(dǎo)，需要構(gòu)建教育行政部門、教師教育機構(gòu)和實踐學(xué)校共同建立三維一體的實踐教學(xué)指導(dǎo)委員會，通過教育行政主管部門的總體協(xié)調(diào)，密切教師教育機構(gòu)與實踐學(xué)校間的合作，建立“校政聯(lián)系、?！：献鳌迸囵B(yǎng)模式（見圖2），提高職前教師實踐性知識和促進其專業(yè)化發(fā)展。

           表示主動參與

圖2  職前教師培養(yǎng)模式關(guān)系

該模式的實施，需要處理好兩大關(guān)系：

（一）教師教育機構(gòu)與地方教育行政部門的關(guān)系

地方教育行政部門與教師教育機構(gòu)間并非簡單的行政隸屬關(guān)系。二者作為國家教育政策的執(zhí)行者，并非是對國家教育政策的機械執(zhí)行。目前我國教師教育及培訓(xùn)中，普遍是由地方政府發(fā)起、指令性的和由大學(xué)提供課程、工作坊、研討會、講座等教師專業(yè)發(fā)展模式，主要依托鋼性推進的政策體系和外部形塑的培養(yǎng)(訓(xùn))體系，本質(zhì)是一種關(guān)于教師的、自上而下的發(fā)展模式，在培養(yǎng)(訓(xùn))內(nèi)容、時間、形式等方面與教師自我發(fā)展的實踐需求吻合度不高，很難激起參與者的主動性而收到好的效果。地方教育行政部門在執(zhí)行國家教育政策的同時，應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)鼐唧w情況，制定適宜于當(dāng)?shù)亟逃?。教師教育機構(gòu)承擔(dān)為地方培養(yǎng)中小學(xué)合格師資的重任，同時，也承擔(dān)為地方教育行政部門制定教師培養(yǎng)（訓(xùn)）政策提供理論依據(jù)的職責(zé)。二者密切配合，使教育行政部門組織，由教師教育機構(gòu)實施的教師培訓(xùn)活動與教師專業(yè)發(fā)展的實際需要緊密結(jié)合起來，可避免教師“被培訓(xùn)”、或“被專業(yè)化”發(fā)展的傾向，激發(fā)師范生及教師參與教師培養(yǎng)（訓(xùn)）活動的主動性，保證教師教育的效果。

（二）教師教育機構(gòu)與學(xué)校的關(guān)系

學(xué)校若要變革進步，就需要有更好的教師，大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實踐的場所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識。[19] “根據(jù)目前給未來的教師在教室里實習(xí)時所能提供的支持來看，古德萊德認為，建立能協(xié)調(diào)所有實習(xí)伙伴學(xué)校與合作大學(xué)的師范教育工作教學(xué)中心，也許是最好的解決方法。必須將基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育、教學(xué)方法和教學(xué)實習(xí)統(tǒng)一在同一個權(quán)力機構(gòu)之下，由一組專門挑選出來的教師負責(zé)?！盵20]優(yōu)秀教師是社會、基礎(chǔ)教育學(xué)校發(fā)展必需的，也是教師教育機構(gòu)的根本職責(zé)所在。職前教師教育機構(gòu)的人才培養(yǎng)方案除依據(jù)國家教育對基礎(chǔ)教育教師的標(biāo)準(zhǔn)要求外，還需與基礎(chǔ)教育實踐學(xué)校協(xié)商制訂。

目前，云南邊疆民族地區(qū)高校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案在與基礎(chǔ)教育實踐學(xué)校協(xié)商下進行了一定修訂。根據(jù)高校實施學(xué)分制要求，畢業(yè)總學(xué)分設(shè)置為130學(xué)分，教育理論13學(xué)分（必修9學(xué)分，選修4學(xué)分）；教育教學(xué)技能13學(xué)分（必修7學(xué)分，選修6學(xué)分）；教育實踐10學(xué)分（見習(xí)2學(xué)分，實習(xí)8學(xué)分）。教育理論、技能與實踐36學(xué)分，占總學(xué)分130學(xué)分的27.7%。從教育理論、技能與實踐課程學(xué)分占總學(xué)分比例看，比例有所提高，接近1/3，課程結(jié)構(gòu)比例趨于合理；從教育實踐活動時間安排看，以日常教育教學(xué)見習(xí)為基礎(chǔ)，將教育教學(xué)見習(xí)活動貫穿于日常教育教學(xué)活動中，分階段明確見習(xí)實踐活動的要求，加強對見習(xí)實踐活動的指導(dǎo)，擬建立由教育行政部門、教師教育機構(gòu)、合作小學(xué)三方組成的教育教學(xué)實踐指導(dǎo)機構(gòu)（委員會），明確各方職責(zé)與任務(wù)，以目標(biāo)任務(wù)為導(dǎo)向，加強過程管理，建立培養(yǎng)學(xué)校與實踐學(xué)校間的溝通與聯(lián)系，共同協(xié)商、解決職前教師在實踐中存在的問題。頂崗實習(xí)在日常見習(xí)基礎(chǔ)上，采用分段實施、循環(huán)往返、螺旋上升方式，提高職前教師的教育教學(xué)實踐能力；加強實踐活動的指導(dǎo)，通過“雙導(dǎo)師制”，由培養(yǎng)學(xué)校派出專業(yè)教師與實踐學(xué)校指導(dǎo)教師共同指導(dǎo)學(xué)生的實踐，以將職前教師培養(yǎng)為合格教師。（如圖3）實習(xí)中根據(jù)學(xué)生存在的普遍問題，由雙方共同協(xié)商，開展由指導(dǎo)教師和實習(xí)學(xué)生參與的討論會，共同分析、解決實習(xí)存在的問題，提高實習(xí)效果；從教育實踐活動內(nèi)容安排看，涉及教師職業(yè)認識、教師情感態(tài)度、教育教學(xué)內(nèi)容等，特別針對邊疆民族地區(qū)，加強民族性教育內(nèi)容的安排，提高學(xué)生對實際教育情況的認識，加強實踐活動的針對性，并使內(nèi)容要求逐步深入。通過加強師范生對基礎(chǔ)教育實踐的體驗，豐富其教育實踐經(jīng)驗，提高對教師職業(yè)的認同感，積極參與到學(xué)校各項教育活動中，為理解教育理論，構(gòu)建教師實踐知識奠定基礎(chǔ)。

合格乃至優(yōu)秀教師培養(yǎng)并非單靠教師教育機構(gòu)一方所能為，需要教師教育機構(gòu)、教育行政主管部門、基礎(chǔ)教育實踐學(xué)校三方共同努力，特別是教師教育機構(gòu)與基礎(chǔ)教育實踐學(xué)校加強聯(lián)合，共同承擔(dān)對職前教師培養(yǎng)和促進教師專業(yè)發(fā)展的職責(zé)。教師的培養(yǎng)必須打破傳統(tǒng)封閉、單一培養(yǎng)的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、多元、一體化培養(yǎng)的模式?！盎趯嵺`學(xué)習(xí)，為了實踐學(xué)習(xí)”應(yīng)成為職前教師培養(yǎng)的理念，切實加強職前教師的實踐性知識，從而提高基礎(chǔ)教育教學(xué)的質(zhì)量。

圖3：教育實踐環(huán)節(jié)安排

參考文獻

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