解讀我國基礎(chǔ)教育改革探索過程中的“矯枉過正”傾向

“矯枉過正”出自范曄《后漢書·仲長統(tǒng)傳》：“逮至清世，則復入矯枉過正之檢?！?，指的是把彎的東西扳正，又歪到了另一邊。比喻糾正錯誤超過了應有的限度，偏貶義。在中國30年改革開放的大背景下，中國基礎(chǔ)教育改革雖然取得了一些成績，但是在此改革過程中也存在著很多問題。如一直以來在基礎(chǔ)教育改革的探索過程中存在著一些極端化現(xiàn)象，有著“矯枉過正”的傾向，導致了一些不好的后果。而對這種“矯枉過正”傾向進行理性解讀，不僅可以調(diào)整人們對待基礎(chǔ)教育改革的不當態(tài)度，而且能夠?qū)酉聛淼母母锕ぷ饕灾笇А?/p>

一、我國基礎(chǔ)教育改革探索過程中“矯枉過正”傾向的主要表現(xiàn)

現(xiàn)從以下四個突出方面反應中國基礎(chǔ)教育改革探索過程中的“矯枉過正”傾向，當然這種傾向的表現(xiàn)還有很多，恕不一一列舉。

（一）“輕視知識”傾向

我國傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育中存在著片面追求升學率，即所謂的“應試教育”或者“知識本位”、“過于注重知識傳授”的現(xiàn)象。為了更正這種現(xiàn)象，我國在20世紀90年代提出了“素質(zhì)教育”一詞，出現(xiàn)了由“應試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌的提法，這一提法以及在課程改革中反對“知識本位”的說法，認為教育應從學生的學習興趣和愿望出發(fā)，貼近實際，走進生活，激發(fā)學生從現(xiàn)實中思考和探索知識的動機；認為學習知識的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握, 更在于加深對知識思想文化內(nèi)涵的理解和學習能力的形成。但是在這種思潮“過度化”的影響下不管是在理論或是實踐中都反映了一股“輕視知識”的教育現(xiàn)象。從對杜威的實用主義教育思想的借用到到片面強調(diào)布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學習；從建構(gòu)主義學習理論的借鑒到過分推崇生成性學習和探究性學習。這些傾向過分強調(diào)了直接經(jīng)驗的重要性，而忽視了間接經(jīng)驗的高效性；沒有正確理解奧蘇貝爾的“有意義接受說”，沒有結(jié)合基礎(chǔ)教育階段學生的心理發(fā)展特征和學習特點，片面強調(diào)學生在發(fā)現(xiàn)學習、生產(chǎn)性學習和探究學習中學生的主體性，而忽視了教師的知識傳授作用和傳統(tǒng)教學中接受學習學生主動建構(gòu)的主體性。學校教育主要是通過各種形式的知識傳授和傳授各種形式的知識促進學生的身心發(fā)展，[1]過分強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)學習、探究學習等的偏激的做法不僅會導致教育質(zhì)量的下降和教學效率的降低，而且使得學生不能掌握扎實的基礎(chǔ)知識和基本技能。這種情況下如何能談及新知識的“生成”，如何能談及問題解決的“發(fā)現(xiàn)學習”和“探究性學習”？

（二）否認教育者的主體性作用傾向

在我國傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)了“以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心”的“應試教育”教學模式。這種教學模式忽視了學生的主體性，影響了學生的發(fā)展。因此，在課程改革過程中提出了“以學生為中心”的基礎(chǔ)教育課程改革的基本思想，期以此改變教師的教育觀念。但在這個基本思想的影響下卻出現(xiàn)了過分強調(diào)學生地位而否定教育者是教育實踐活動的主體這一事實的傾向。這種傾向沒能正視教育諸要素之間的規(guī)律性聯(lián)系，忽視了教育是諸要素之間有機聯(lián)系而成的整體，片面的以受教育者這一要素為中心，甚至于忽視教育者這一要素的地位。有學者認為教育者與受教育者互為主客體關(guān)系，也有學者認為教育者與受教育者是教育實踐的雙主體即教師是“施教”的主體，學生是“學習”的主體，[2]教育影響是他們的共同客體，不管是哪種說法，教育者作為教育的重要構(gòu)成要素，是主導性的因素，同時也是教育活動的組織者和領(lǐng)導者。沒有教育者就沒有受教育者，也更不會有相應的教育影響，其作用是不言而喻的，即使是在“發(fā)現(xiàn)學習”或者“探究性學習”這些十分強調(diào)學生主體性地位的教學模式下，教師的指導性作用和主導性地位都是不容置疑的。

（三）課標的制定和教材的編寫輕率化傾向

為了完善課標和教材，使課程標準和教材更加科學化、合理化，我國開展了基礎(chǔ)教育改革課程改革。但是在此過程中卻表現(xiàn)出了許多問題，據(jù)中國科學院學部在《我國基礎(chǔ)教育改革存在的問題及建議》中提到了課標的制定和教材的編寫存在嚴重問題，認為在課程改革過程中，課標制定和教材編寫缺乏邏輯性和科學性，在知識的編排上缺乏系統(tǒng)性和完整性，雖然表面強調(diào)教究但是在此過程中急功近利，較少進行改革實驗，缺乏實證研究，不注重改革試點，盲目推行，使得課標的制定和教材編寫越發(fā)輕率，教材版本繁多，教材編寫質(zhì)量良莠不齊，新教材邊編寫、邊出版、邊推行，缺乏教育研究的嚴謹性，違背了基礎(chǔ)教育改革的本意。[3]

（四）教育生活化傾向

由于對傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育中存在的“應試教育”、“知識本位”、與社會生活相脫離、與兒童的生活相脫離等現(xiàn)象的批判和改革，近年來越來越多的學者強調(diào)“生活教育”，但是無論是杜威提出的“教育即生活”還是陶行知提出的“生活教育” “生活即教育”、“社會即學校”，都是從一種廣義的角度來講，強調(diào)了學校教育與社會生活以及兒童成長相結(jié)合，強調(diào)“教學做合一”的理論與實踐相結(jié)合、統(tǒng)一的科學實踐觀。而有很多學者對這些思想極端化，他們認為的“生活教育”是將教育完全等同于生活，帶有濃重的去知識化、去學校化傾向。以德育為例，有部分學者偏激的提出“生活德育”，馮文全教授在《關(guān)于“生活德育”的反思與重構(gòu)》一文中對這種提法從多學科視角作出了批判和反思，認為這種提法是從一種極端跳入另一種極端，具有濃厚的形而上學色彩；否定學校教育在青少年品德形成與發(fā)展過程中所起的主導作用。[4]

二、我國基礎(chǔ)教育改革探索過程中“矯枉過正”傾向的原因分析

在中國的基礎(chǔ)教育改革的探索過程中出現(xiàn)的這種“矯枉過正”傾向的原因是多方面的，現(xiàn)就哲學和現(xiàn)實兩個角度對此進行解讀。

（一）哲學的辯證法角度

1、老子的樸素辯證思想

老子認為“道”也指規(guī)律，而事物變化的一大規(guī)律是一事物若發(fā)達至于極點，則必一變而為其反面，即其所謂之“反”、“復”?！独献印吩疲骸胺凑撸乐畡印保ǖ谒氖拢?、“大曰逝，逝曰遠，遠曰反”（第二十五章），惟“反”為道之動，故當事物的一方面過于強大那么就會變?yōu)槠湎喾吹牧硪环矫?，而當一方面過于壓抑、弱小那么它的發(fā)展?jié)摿κ亲畲蟮?，這一方面必然得到最大化的發(fā)展，故 “萬物并作，吾以觀復”（第十六章）。[5]而中國基礎(chǔ)教育改革中出現(xiàn)的“矯枉過正”傾向正是老子這一思想的很好論證，當學生主體性過分壓抑那么就會變化為學生主體性的過分擴張；教師的主導性作用太過強大就會變化為對教師主導性作用的忽視；過分強調(diào)知識的傳授就會變化為對知識的“輕視”。

2、馬克思主義辯證的發(fā)展觀

馬克思主義哲學認為事物變化發(fā)展存在否定之否定規(guī)律即事物變化發(fā)展的方向和道路是由肯定到否定再到否定之否定的循環(huán)往復的過程，是前進性與曲折性相統(tǒng)一的前進過程，是一種波浪式前進或者螺旋式上升的過程，發(fā)展是上升性或前進性，周期性或曲折性，回復性或回歸性的統(tǒng)一的在曲折中前進的過程，不是形而上學的循環(huán)論或直線論。中國基礎(chǔ)教育的發(fā)展也是如此，前途是光明的，過程是曲折的，在基礎(chǔ)教育改革過程中出現(xiàn)這種“矯枉過正”傾向，甚至“反復矯枉過正”形成的“擺鐘現(xiàn)象”都是符合事物發(fā)展的科學規(guī)律的。

（二）現(xiàn)實的批判角度

1、急功近利

在中國的基礎(chǔ)教育改革過程中存在這么一些所謂的改革者，他們急功近利，為了佐證自己所謂的“改革”，不惜胡亂的批判現(xiàn)有的學校教學工作，扭曲事實，片面夸大一些不良現(xiàn)象，有的甚至隨意踐踏教育規(guī)律。[6]他們甚至沒有弄清楚我國的基礎(chǔ)教育到底存在什么問題，而這些問題的根源又在哪里，就舉起“改革”的大旗，盲目的為了改革而改革。就算找到了問題所在，他們又總是從一個極端走向另一個極端，如重視能力，知識就不重要了；重視學生的主動性，就要將課堂變成學生的“一言堂”等，當然當受到質(zhì)疑時他們也盡力的為自己的改革辯駁，說是教育工作者對他們的理論和改革存在誤解，但是難道他們不應該為自己的這種對人們的某種程度上的誤導負一定的責嗎？在改革過程中，一些改革的新理念并沒有通過在其適用程度、實用程度以及各方面的權(quán)衡的驗證，只是根據(jù)個別人的主觀臆斷就盲目的制定改革措施，然后全面推廣下去。這些中國基礎(chǔ)教育改革本身存在的問題是導致此“矯枉過正”傾向的重要現(xiàn)實原因。

2、拿來主義

回顧中國近代教育的發(fā)展史，從學習日、德、美到后來的全面模仿蘇聯(lián)，引進凱洛夫、巴班斯基、維果斯基、杜威、布盧姆、加涅等國外教育家的教育理論，似乎中國的近代教育屬于“舶來品”。[7]因此總是要以西方的理論和西方學者的言論為依據(jù)，來論證中國基礎(chǔ)教育改革和教研，形成了“西方中心”的思維定勢。誠然西方的部分教育思想和言論已得到廣泛引證，但是也有部分思想是存在偏激的嫌疑的，尤其是有些被引進的西方的學者的言論在國外都沒有得到充分的認可。即便這些理論和言論在國外得到了論證，也不見得在中國是行得通的。因此，在中國基礎(chǔ)教育改革的探索過程中出現(xiàn)了的這種不加批判的引進國外教育思想與國外學者言論的“拿來主義”是值得商榷的。在這種“西方中心”和“拿來主義”的影響下，中國的基礎(chǔ)教育改革探索過程中仿佛遺忘了中國傳統(tǒng)的教育思想，在當今世界越來越多的學者把視線聚焦到了中國，希望從中國傳統(tǒng)教育思想中得到啟發(fā)，而我們自己卻忽視了這寶貴的文化遺產(chǎn)和思想源泉，這種做法也似乎帶有“舍近求遠”之嫌。因此，這種沒有正確的態(tài)度和方法，不加批判的引進和機械的套用一些偏激的西方教育理論思想，當這種理論思想行不通時又轉(zhuǎn)而引進和套用另一些偏激西方教育理論思想的做法，也可以從一定程度上解釋中國基礎(chǔ)教育改革探索過程中的“矯枉過正”現(xiàn)象。

三、小結(jié)

根據(jù)對中國基礎(chǔ)教育改革探索過程中的“矯枉過正”現(xiàn)象及其原因的解讀，建議我國的基礎(chǔ)教育改革應該多做試點和實驗考查，做到實事求是；總結(jié)國內(nèi)外的基礎(chǔ)教育改革經(jīng)驗，取其精髓，取其糟粕，做到因地制宜，與時俱進，改良創(chuàng)新；要避免急功近利，做到戒驕戒躁，穩(wěn)步前進；要對各種教育改革思想進行多方吸收，融會貫通，做到多樣綜合；要協(xié)調(diào)好基礎(chǔ)教育與其他社會因素的關(guān)系，追求和諧。