中學語文閱讀教學個性化閱讀初探

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！毙碌恼n程標準更加強調(diào)在閱讀教學加大“學生、教師、文本之間對話”，也就是對三者之間的互動交流提出了更高的要求，更加強調(diào)學生能從整體感知文本。 

個性化閱讀是相對于共性化閱讀而言的，所謂個性，根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義，是指“有獨特心理結構、心理過程和行為特征的個人特性”。 《語文課程標準(實驗稿)》(2003年版)指出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”說明了閱讀活動個性化的基本特點。沒有個性的閱讀，沒有創(chuàng)造性的閱讀，只是一種“死讀書”， 語文個性化閱，,要避免原來的對文章進行支離破碎的分析。我們要認識到，讀者對文本的解讀是一種基于自己的生活閱歷和知識結構等，不同于作者創(chuàng)作的“二次創(chuàng)造”活動，因此其認識和感受必然是多元化、個性化的。只有在大力張揚個性化閱讀教學的基礎之上，充分挖掘閱讀主體的閱讀潛能，才能使學生閱讀能力提高，個性得以釋放和發(fā)展。

在個性化閱讀教學具體的課堂操作過程中，首先要選取合適的閱讀文本，除了現(xiàn)行的語文教材，也可以選用適合本階段學生閱讀水平的書刊，如選取《讀者》《意林》雜志上的相關文章。教學過程可以采用“通覽全文－初步感知－局部突破－訓練語言－認知提升”的教學步驟。其基本形式如下：

通覽全文：以學生的習慣、情趣和對課文的熟悉程度選擇朗讀或者默讀，熟悉相關文本，獲取初步印象，即文章的題材、內(nèi)容、藝術手法和思想情感，通過調(diào)動學生的主觀認知來培養(yǎng)學生閱讀的興趣，初步了解作者所使用的藝術手法，發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)在美，形成健康的審美情趣。這一環(huán)節(jié)，學生會形成對作品的初步印象，教師要提倡和鼓勵閱讀理解的多元化，尊重他們的閱讀感受、理解和體驗，不輕易否定學生的解讀結果。為保證學生對文本自由、個性的解讀，教師應該多導引，不急于下結論，不必對學生作過多或過細的規(guī)定要求。

初步感知：閱讀并非被動地反應，而是老師和學生一起的主動參與，閱讀的過程就是與作者和作品進行交流、對話。這一環(huán)節(jié)，我們要讓學生把第一環(huán)節(jié)已經(jīng)形成的閱讀感悟用自己的語言表達出來。對于不同的閱讀感悟，只要言之有理，符合常理，老師都應該應給予熱情的肯定或鼓勵，消除學生在閱讀教學過程中的緊張心理，推高閱讀興趣和感知能力。

局部突破：教師總結學生的感受后，針對學生的異議和重難點，尤其是多元的閱讀感受，要抓住關鍵和突破口進行引導分析。比如學習完《愚公移山》，有的學生認為，“愚公傻，為什么不考慮搬家”；有的學生學完《背影》，提出父親為什么不遵守交通規(guī)則？針對這些問題，可以展開討論，對學生認識的偏頗與不足合理引導，在鼓勵學生思考的同時，提倡真善美的價值觀。既不選擇對這些問題置之不理，“一棍子打死”，也不應以“閱讀就應該多元化”而回避，應該靈活采用多種方法引導學生。這既是閱讀技巧的指導，也是閱讀能力的練兵。訓練語言：學生閱讀量少，閱讀面狹窄，閱讀能力低是語文閱讀教學的難點所在。教師可以在引導學生欣賞文中的詞句、精美的細節(jié)時強化對學生字詞句的能力訓練，比如用文中的寫作技巧當堂作文或說話；或者進行聯(lián)想和想象，對課文改寫、續(xù)寫等，以提高欣賞和創(chuàng)造美的能力。

認知提升：教這一環(huán)節(jié)過師生對話，生生對話，與文本對話等多種形式實現(xiàn)個體之間、個體與群體之間思維的碰撞與交融，讓學生進行多元解讀，體會文本的核心內(nèi)容與人文價值。

在新課改理念指導下，文個性化閱讀教學，是一種必然的發(fā)展趨勢。我們在日常教學中以學生的發(fā)展為本、尊重學生的個性， 避免“滿堂灌，一刀切”，以先進的閱讀理論為指導，明確個性化閱讀教學的本質(zhì)，那么傳統(tǒng)的“教學跟著教參走，理解跟著答案走”等現(xiàn)象將得到改變。語文教學應該提倡尊重學生的主體地位和人格，提倡認知多元化，不斷地探索有利于學生個性化閱讀的教學策略，這對學生閱讀能力的提高、個性的釋放和發(fā)展、精神的豐富和人文素養(yǎng)的提升，是大有希望的。