等待不是讓學生傻等——論等待藝術(shù)在小學語文課堂中的運用

課堂教學等待藝術(shù)有利于教師控制課堂節(jié)奏、有利于學生的發(fā)展。在當下小學語文課堂中，經(jīng)常可以看到這樣的“等待”場景：

師：“讀完的（寫完的/看完的）小朋友，抱臂坐正，讓老師知道你已經(jīng)讀完（寫完/看完）了?！毙∨笥褌冏裾湛诹顖?zhí)行，抱著胳膊，坐得直直的，有的忍不住要東張西望一下，有的坐定了、出神了，也有的看著老師就這么靜靜地等待著。待得老師一聲令下，小朋友們被“喚醒”。

在這個教學過程中，教師等待著大多數(shù)學生完成學習任務(wù)，這是對學生整體的關(guān)注。雖然“等待”的行為發(fā)出者是教師，但課堂中實際等待的有教師亦有學生。教師讓學生等待同伴一起前行，且用不出聲的抱臂方式示意學習任務(wù)的完成狀態(tài)，不得不說這是一種經(jīng)驗性的課堂管理技巧，有利于維持課堂秩序，有利于課堂教學節(jié)奏的把握。但是，看著那些坐得筆直，抬著頭等待著的小朋友，我想到了一個不十分準確的詞——“傻等”。我不禁追問：這樣的等待是否最大限度有利于學生的發(fā)展？等待的方式是不是可以突破？

學生如果習慣了這樣的“等待”，在學習中亦步亦趨，便會逐漸失去學習的主動性，失去自己調(diào)控學習的意識和習慣。

我覺得小學語文課堂中“等待藝術(shù)”的運用，應(yīng)該要關(guān)注全體的發(fā)展、促進學生思考、避免學生產(chǎn)生惰性、有助于學生養(yǎng)成自主規(guī)劃、主動學習的意識和習慣。

一、 等待——不為多數(shù)放棄少數(shù)

課堂上，教師布置了學習任務(wù)之后，總是要等大部分的學生完成了，才能或進行交流評價、或進入下一個環(huán)節(jié)。這時，等待是對大多數(shù)的關(guān)注。但不能因此而忽視了那些少數(shù)同學——速度較快的和速度較慢的。

那速度較快的，認為完成了學習任務(wù)，也就跟著老師一起等待了，等待的狀態(tài)多表現(xiàn)為舉手。這手一舉便意味著他心里已經(jīng)有答案了（且不論那答案正確與否），這種狀態(tài)便意味著這一階段學習的暫停。那速度較慢的，看著大家陸續(xù)舉起了手，也就草草結(jié)束學習，如此，跟不上的同學越來越感到吃力，知識與能力的差距越拉越大。

立足學生發(fā)展的“等待藝術(shù)”，應(yīng)做到不為多數(shù)放棄少數(shù)，要盡量兼顧全體學生。那速度快的，不要讓他停下來等待，啟動的大腦一旦停止下來，會感到學習缺乏挑戰(zhàn)性，會逐漸產(chǎn)生惰性。教師應(yīng)鼓勵速度較快的學生進行自我“檢核”，對自認為已完成的學習進行更慎重的思考。

如在教學《蝙蝠和雷達》時:

片段一：學習任務(wù)教師問學生“蝙蝠和雷達”的“和”是什么意思？學生遇到阻礙。教師讓學生從文章中找到一個詞，來替換“和”。

（教師巡視，發(fā)現(xiàn)有人圈“一起”。）

師：有人圈“一起”，你把它放進去自我“檢核”，“蝙蝠一起雷達”，合不合適？

(學生繼續(xù)默讀，尋找)

師：這時候腦袋不要在空中飄，語言文字是你最好的學習材料。

(有三個學生高高地舉起了手)

師：不要舉手，為什么不要舉手？因為你還有比舉手更重要的事情做。你的那個詞圈出來之后，你替換“蝙蝠和雷達”也合理，還要再去看有沒有更合適的詞，要進行自我“檢核”。

(幾個學生都放下了手，繼續(xù)回到書本中。)

······

師：偷偷告訴你，我看到很多人圈起來了，在文章的第二段，在文章的前半部分。一個看起來很有學問的詞。

師：你才知道，你預(yù)習的時候都只看到意思沒有看到詞語。

師：一定要把它圈出來，圈出來了，要再進行自我“檢核”，看是不是最恰當。

(在整個過程中教師不停巡視。)

片段二：學習任務(wù)為“雷達和蝙蝠”，在課文中尋找一個詞可以替換“和”。

師：有一個在文章的后半?！ぁぁぁぁぁげ灰敝e手，你要去問自己這個詞就是最恰當?shù)拿础?/p>

片段三：學習任務(wù)為如果你要跟別人介紹蝙蝠能夠探路的秘密是什么，你一定要用的詞語，請你在第七段框出來。

師：隨時檢查，不是老師去提醒你，你要自己去“檢核”，檢查眼睛和文字的距離。

師：太好了，每個詞都不能超過三個字。

師：太好了，已經(jīng)沒有人急著舉手了。你覺得全部圈完的人，你要自己再把圈完的詞，再讀讀看，你覺得最重要的標1、第二重要的標2，所以你很忙，沒有空舉手。

師：很好，你看到我靠近就把頭抬起來了。

“不要急著舉手”，“要不斷進行自我檢核”，如果教師在課堂中的這種意識和做法，并一以貫之，不僅可以維持課堂秩序，等待每個學生的學習，而且也有助于培養(yǎng)學生的學習自主性:不要停止思考，不要滿足于現(xiàn)有的答案，要能夠?qū)W習過程進行自我監(jiān)控，對學習成果進行自我評價。這樣的“等待”才更有意義。

對于那較慢的同學，老師在等待巡視時，可以重點關(guān)注，予以引導，幫助他們自己跟上班級的學習進度。這種引導可以是全班性的引導，如在“片段一”中，教師將尋找的范圍縮小“文章的前半部分”、“文章的第二段”，然后再給大家一點時間尋找“檢核”。這樣，那些較慢的學生憑借著支架展開學習，尋找到自己的答案，會有一定的內(nèi)心滿足，會覺得自己有能力做到。 這種引導也可以是個別的針對性的引導，老師俯下身子去傾聽、了解個別學生的學習阻礙，去推孩子一把。

二、 等待——不為答案放棄思考

“等待”不是為了一個預(yù)設(shè)的“答案”，而是要讓學生成為思考的主體。“熱熱鬧鬧不一定是可喜的，那也許只是表面充實內(nèi)里空虛；靜寂無聲的場面也不一定是可怕的，那或許已經(jīng)產(chǎn)生了學生深入思考、積極探索的豐碩成果?！苯處煹牡却澳偷米〖拍保拍堋笆氐没ㄩ_”，而這花應(yīng)是“思維之花”。

如有位教師在教學《鄉(xiāng)愁》時，想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發(fā)道：

“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么?”

學生答道：“多情。”

“可能是我問得不對。也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉(xiāng)的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么?”

“月是故鄉(xiāng)明?！睂W生很干脆地答道。

“不該這樣回答?！苯處熡悬c急了。

“舉頭望明月。低頭思故鄉(xiāng)?！睂W生小聲回答。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月’字?！苯處熇^續(xù)說道。

“深情。”學生囁嚅。

好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁’?！?/p>

教師才如釋重負。

這樣的等待與對話，等的只是答案，而非學生真正的思考，是教師為了 “教學的連貫完整”、“關(guān)注學生主體”而做的表面文章。

當問題統(tǒng)攝全篇或關(guān)聯(lián)其他，需要學生綜合思考時，我們需要等待學生思維中圖示的關(guān)聯(lián)；當問題較開放，需要學生發(fā)散思考時，我們需要等待學生多樣化的認識、精彩的生成；當問題有難度、有梯度，需要學生步步深入思考時，我們需要等待思維的深入······

如于永正老師教授《秋天的懷念》時，是這樣等待學生的思考與發(fā)現(xiàn)的：

師：怎樣讀懂一個人呢？要聽其聲，觀其形，察其色。要想讀懂母親，察言觀色，看她怎么說的，怎么做的？默讀1、3、6自然段，把母親說的話，描寫母親動作、表情的詞語、句子畫出來，從這些詞語句子中你發(fā)現(xiàn)什么，看出什么？

（學生默讀課文，畫詞語句子，教師巡視指導。）

（智慧在寧靜中，給學生足夠的時間默讀、圈畫、思考）。

（交流匯報，聚焦母愛。教師進一步引導學生深化思考。）

師：母愛是什么？就是一句句話語，一個個動作，一個個表情。一句話：母愛是一堆細節(jié)，一堆純白的不起眼的細節(jié)。如果把母愛比作大海，那細節(jié)就是一滴滴水，千萬的水滴匯成了浩瀚的大海。這些細節(jié)鑄成了偉大的母愛。

師：只要你注意觀察，每個母親身上有一堆堆細節(jié)。那母愛究竟是什么。透過這些文字去思考。歌德說過，一只眼睛看到文字，另一只眼睛看到文字背后。讀懂了細節(jié)要品味，品味這些詞語這些句子背后的意思。

（再讀讀句子。指名讀。再品味感受。）

（教師等待學生的思考與品味。)

這樣的學習需要等待，這樣的等待促進思考的深入和全面。

三、 等待——不為秩序放棄習慣

開篇說到教師等待學生們完成特定的學習任務(wù)，也讓先學生用不出聲的“報臂坐正”的方式來示意學習任務(wù)的完成狀態(tài)，這固然有助于維持課堂的秩序，但對于學生學習習慣的養(yǎng)成卻是不利的。課堂中的等待是教師的有意行為，課堂時間是寶貴的，我們不能讓學生的學習停下來，不能讓學生“傻等”。高效的“等待藝術(shù)”應(yīng)有助于學生養(yǎng)成默讀思考的習慣、圈點批畫的習慣、自我“檢核”的習慣，讓學生真正成為學習的主人，讓“等待”開出“成長之花”。

本文來源：《文學教育》：http://m.xwlcp.cn/w/wy/63.html