教師通過愛、信仰、行動、作品生成并展示其典范位格

除我國的孔子、老子、莊子等大圣先賢之外，后世之教師的位格生成的情感先天、價值論理等基礎(chǔ)與普通人沒有差異，其父母在沒有任何虛假專斷的性愛之中，未來一代最完美的圖像的靈魂與生命似乎得到了預(yù)先設(shè)計；舍勒認(rèn)為，父母“在著手對孩子有意識地進(jìn)行教導(dǎo)和教育之前很久，并通過不由自主的模仿、通過參與性的、先于一切有意識的理解態(tài)度、表達(dá)方式、行為，形成了這個人的未來命運的構(gòu)圖”。[1](1133)這個構(gòu)圖，按照后來的遺傳學(xué)來解釋，就是父母在沒有意識、并不知道的預(yù)先設(shè)計時，就已經(jīng)把自己的情感價值先天的所在構(gòu)建入了未來一代的生命之中。孩子來到這個世界，“母親和父親、兄弟姐妹和親友的形象不僅決定著對這些人的愛和恨，而且還決定著他之所愛和所恨”，[1](1133)這就是說，父母給予了子女的價值情感先天的同時，父母親友的位格精神也成了子女首先效仿的典范，而且這種效仿對子女自我位格的生成具有決定意義，“即使在未來，他（子女）的愛和恨也將在這一種模式的框架內(nèi)擺動”。[1](1133)僅就這一點而論，父母、家庭是孩子的第一個、最重要的一個、將影響其終身精神位格的教師，父母的典范位格和倫理價值取向構(gòu)建在子女位格生成之中，這一點也是后來所有教育家所推崇的家庭教育重要價值的基本觀點。
為什么有的人因其精神位格的典范價值而成為“萬世師表”、“一代宗師”；而有的人的典范位格不能被他者效仿呢？這不能簡單從命運（moira）、命定性（fatedness）以及職業(yè)選擇加以解證。在舍勒看來，“我們不會以那些我們自知是出于自己的意欲而發(fā)生在我們身上的事情為命運；也不會稱那些純粹來自外面而臨到我們身上的事情為命運……它是一個有連貫意義的統(tǒng)一體……換言之，命運僅僅包含著這種東西：它存在于某些在性格學(xué)上受到嚴(yán)格限定的世界體驗之可能性的活動空間中”；[1](742-743)弗林斯認(rèn)為舍勒的命運學(xué)說是：“命運貫穿在個體的性格和個體一生中所發(fā)生的一切實踐之間的連鎖關(guān)系當(dāng)中”。
這就是說，命運只是影響個體性格生成、變化的、在個體一生中所發(fā)生的事情，它跟個體精神位格的生成并沒有直接的關(guān)系。當(dāng)然，教師的典范位格更不能從職業(yè)選擇中獲得生成，這是因為，即使職業(yè)選擇成其為教育者，許多人精神位格不僅不能成為他者效仿的典范，甚至成為公眾否定的“壞的典范”。那么，教師的典范位格是如何生成的呢？
首先，教師典范位格的生成源自愛。
在舍勒看來：“愛是傾向或隨傾向而來的行為……愛是事物朝著那個原型的方向生成、生長和涌升的原動力……愛始終是激發(fā)認(rèn)識和意愿的催醒女，是精神和理性之母?！盵1](750-751)
在西方，教師位格生成的精神和理性之母、催醒女，是對上帝位格之愛，這個愛曾經(jīng)創(chuàng)造萬物，萬物則在適合于及指定給他們的界限之內(nèi)共同趨向它、升向它，這個趨向、升向既是位格的生成基礎(chǔ)，也是其生成過程，從這一點上說，無愛則無一切，也無人本身。舍勒的這一關(guān)于萬物源自愛、上帝的理論，也就成了他備受唯物論者批評的根源；但從他的愛是精神位格生成的動力源而論，愛無疑就是一切精神位格生成之源，教師的精神位格生成也不例外。
在我國，教師位格的最高典范是孔子、孟子等等實在對象，孔子精神位格的生成之源也因其對周代文化典范之愛，然后首先展示其天才的典范位格——通過其作品（《詩經(jīng)》、《尚書》、《禮記》、《論語》）及言行呈現(xiàn)其被“追隨者”效仿的典范位格；然后經(jīng)過后世對他的典范位格的愛、信仰、效仿而賦予其神圣位格。孟子通過信仰、效仿孔子的精神位格以及《孟子》，并經(jīng)過后世追隨者的愛、信仰效仿而生成其神圣位格。自孔孟以降，所有教師之精神位格生成之源，無不是因愛、信仰、效仿孔孟老莊等先賢而生成其精神位格。
其次，教師典范精神位格存在于其作品、行為之中。
古今中外的教師的精神位格都直觀地臨在于其作品、行動、作為和發(fā)現(xiàn)之中：教師通過發(fā)現(xiàn)怡人事物的新價值、“采摘文明舵手精神之果”，“使最高意義上的生活價值選擇成為可能……使來自最富生命力者方面的怡人事物的享受成為可能”，[1](1189)這種發(fā)現(xiàn)并使怡人事物的享受成為可能，是教師作為在者的“最低級的位階而又是純位格類型的位階”，[1](1187)在“發(fā)現(xiàn)”中呈現(xiàn)著在者的最低、最純的精神位格，也為其精神位格的典范性提供一個存在空間。作為在者的精神位格在行動、行為中得以呈現(xiàn)，教師的精神位格首先作為一個生活的實在，在現(xiàn)實生活的行動中呈現(xiàn)其精神位格，并通過教育活動及其過程的行動、行為外顯其典范精神位格——教師首先呈現(xiàn)的是作為在者的精神位格，然后才是作為教育者所在而呈現(xiàn)其典范精神位格。教師的典范精神位格都直觀地臨在其作品之中，教師的作品可分為兩大類：作品之一是“本質(zhì)上絕對不可解釋，通過語言藝術(shù)而被人所理解和直觀的、針對整個精神位格領(lǐng)域的、通過它證明其創(chuàng)作者及其本質(zhì)的作品”，[1](115-1157)通過這一作品我們不僅可以窺探到這個作品的“世界”之整體，也可窺視到教師整體的精神位格世界——這個作品是“他的精神觀察之個性特點和他的世界與此特點相應(yīng)的結(jié)構(gòu)，都臨在于他的作品之中”[1](1158)；這種作品，“只有從作品上剝下表現(xiàn)形式和符號的時候，它的精神內(nèi)核以及那種具有個性的創(chuàng)造了它的位格性精神，才會活生生展現(xiàn)在我們面前”，[1](1155)如馬克思的《資本論》、孔子的《論語》等。教師的作品之二是其“追隨者”、“效仿者”的學(xué)生、徒弟等的精神位格，這個作品因效仿教師的典范精神位格，而生成自我精神位格，并在其作品、行為中呈現(xiàn)教師的典范位格，這個作品因在者的選擇性、時代性、個體性而呈現(xiàn)出對教師典范精神位格的“歷史性的因果解釋”，它并不是復(fù)制、全額呈現(xiàn)教師的典范精神位格，而是選擇性地、個性化地、重構(gòu)了的教師典范精神位格——在學(xué)生的精神位格及其作品中可發(fā)現(xiàn)其教師典范精神位格的影子。
教師典范精神位格臨在的作品，因信仰典范位格的不同，在中西有著一定的差異：在西方，教師的典范精神位格主要存在于第一類作品之中；在我國，教師的典范精神位格卻主要存在于第二類作品中，在一定程度上，作品（學(xué)生）不僅復(fù)制教師典范精神位格，甚至效仿、復(fù)制教師的生活方式。有什么樣的老師就有什么樣的學(xué)生，名師、嚴(yán)師出高徒，師徒如父子等就是明證。