從技術(shù)、價值到實踐：課堂教學評價的一種分析框架-當代教育科學

摘要：量化評判標準下的人的“在場”與“隱匿”以及價值維度取向下強調(diào)人的意義存在而導致的評判虛化現(xiàn)象使得課堂教學評價陷入了困境。課堂教學評價應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，在尊重實踐邏輯的基礎(chǔ)上去評判教學實踐：尊重教學實踐者的勞動成果，對他們懷有深切地關(guān)注與強烈的責任感；對教學實踐持探究立場，實現(xiàn)理論與實踐的有效對話與融通；提高評價專業(yè)水準，全力促進基于標準的課堂教學評價體系建設(shè)；采取質(zhì)性取向的課堂教學評價觀，豐富課堂教學評價的理論與實踐。

關(guān)鍵詞：課堂教學評價 技術(shù)取向 價值取向?qū)嵺`邏輯

課程評價的深化研究帶來了對課堂教學評價的深切關(guān)注。課堂教學評價是課程評價的基礎(chǔ)，也是課程評價的主要參照體。課堂教學評專指向課堂教學實施過程，是對課堂教學中教與學等方面進行價值判斷的過程，其宗旨在于提高課堂教學質(zhì)量、促進學生成長與教師的專業(yè)發(fā)展。由是，如何科學有效地進行課堂教學評價就成為現(xiàn)代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎(chǔ)，而且也是進行各種教育決策的基礎(chǔ)。

一、課堂教學評價發(fā)展的雙向維度及其缺陷

目前，我國的課堂教學評價取向基本上有兩種：一種是技術(shù)維度，崇尚量化評價以及標準化評價；另一種取向是價值維度，注重對人的價值關(guān)懷，注重追尋生命意義與生活價值。技術(shù)維度的評價取向體現(xiàn)了學科內(nèi)容的教學專業(yè)標準與教學目標的量化實施，而價值標準取向則滿足了教育或教學意義上的專業(yè)特性，通過教學促進了人生命成長的目標。但二者又有不可回避的缺陷，技術(shù)維度的課程評價取向失卻了對人的關(guān)照，造成了量化評判標準下人的“在場”與“隱匿”，而價值標準雖然彌補了量化標準的缺憾，卻又很難將技術(shù)維度的精確性與生命本體的生動性有效銜接起來，從而使課堂教學評價陷入價值評判的虛化陷阱。

（一）技術(shù)維度：量化評判標準下人的“在場”與“隱匿”

20 世紀80 年代以來，隨著教育統(tǒng)計學和教育測量學在我國的恢復與發(fā)展，中小學開始制訂各種課堂教學評價量表，以求對課堂教學做出客觀、公正的評價。當前我國中小學普遍使用的課堂教學評價標準，是從20世紀50年代初以來經(jīng)過幾十年教學實踐的不斷檢驗和修正，逐漸形成的一個包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學進程結(jié)構(gòu)以及教師教學基本功等幾個主要方面的評課要求。^[1]評課者根據(jù)評價量表中的每一指標分值進行判斷和評分，最后算出得分或者給出等級，這種做法有利于教師優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、提高課堂教學效能。但是這種量化評價的方式也顯露出其不足：這種去背景化、去時間化、去個性化與去整體化的課堂教學評價失卻了對人的關(guān)注，對人性的關(guān)懷，對生命的尊重，對生活的仰望。教育是培養(yǎng)人的社會活動，人是教育的出發(fā)點與歸宿。人作為一種價值存在，在整個教育過程中都應(yīng)受到關(guān)注。而量化的課堂評價忽視了人存在的意義，將師生的年齡、經(jīng)驗、能力、興趣、動機、情感等背景因素踢出評價框架；局限于課堂上的評判、反思，相對忽略了課堂教學的延展性與擴容性；將師生的主體性、個體化差異放置于一邊；將課堂教學分解成支離破碎的要素，諸如教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等，破壞了教育與人的完整性。淺表片面的評價標準消弭了課堂教學的復雜性，簡單模糊的技術(shù)量化消解了教學評價的發(fā)展性。雖然人“在場”，但人作為意義的存在卻在量化評價中“隱匿”不見。

（二）價值維度：追尋師生當下生命的圓融與生活價值的實現(xiàn)

當人們意識到技術(shù)取向的量化評價的缺陷時，轉(zhuǎn)而走向了對人的高度重視。要求課堂教學評價應(yīng)關(guān)注人的生命價值，關(guān)注生活意義。價值維度的課堂教學評價觀認為：教學是關(guān)涉生命成長的活動，一旦生命價值被漠視，教學過程也必然問題重重，出現(xiàn)如石鷗教授所總結(jié)的教育失衡、教育專制、教育偏見、教育阻隔等教學問題。同時，又強調(diào)教學的生活屬性。認為教學是師生的一種生活方式，而不是工具性存在。因此，教學不應(yīng)囿于書本知識的范圍，無視身邊豐富多彩的生活，無視生活中多樣的教育資源及其潛在的教育價值。教學不應(yīng)是程序化、技術(shù)化的過程，而應(yīng)當像“過”生活一樣去教學、去學習，關(guān)注教學的生活形態(tài)。當然，就如同我們所看到的，價值取向的課堂教學評價雖然試圖追尋師生當下生命的圓融與生活價值的實現(xiàn)，但它并不能完全排斥量化評價標準存在的合理性，因為它沒有成行的一套規(guī)范去評判課堂教學，而是作為一種綜合的宏觀的教育教學理念或原則存在于評價體系之內(nèi)。如果只是運用價值取向的評判標準去評價課堂教學價值，那只能導致課堂教學價值取向的虛化。

既然二者都有其優(yōu)點與缺憾，而在實施評價的過程中，又很難將二者有效融合，那么現(xiàn)在擺在我們面前的問題就是：如果在技術(shù)取向與價值取向的課堂教學評價之間架起一座溝通的橋梁，這座橋梁既能夠兼容二者的優(yōu)點，又能趨利避害，這座橋梁應(yīng)當從何而尋呢？這不僅讓我們又回到了問題的促發(fā)地——課堂教學中來。

從理論上來說，獨立的課堂實際上是一個課程與教學系統(tǒng)，從該系統(tǒng)的空間結(jié)構(gòu)來看，主要有教師、學生、教學內(nèi)容和教學環(huán)境、教學時間五大要素。這五個要素構(gòu)成了一個復雜的邏輯系統(tǒng)。課堂教學評價不管是走技術(shù)路線，還是價值路線，都應(yīng)當滿足于作為一個課堂教學系統(tǒng)整體結(jié)構(gòu)的價值合理性標準，這種合理性標準源自于對課堂教學實踐邏輯的尊重。只要課堂教學過程獲得了一種教學實踐的邏輯自洽，那么，它也就體現(xiàn)了學科學習內(nèi)容的教學專業(yè)特性標準與教學目標要求（技術(shù)維度），滿足了教育或教學意義上的專業(yè)特性，達到了促進學生生命成長的目標，實現(xiàn)師生當下生命的圓融自足（價值維度）。因此，課堂教學評價取向整合的集結(jié)點在于教學實踐，課堂教學評價的合理性在于是否獲得了教學實踐的邏輯自洽。由此而延伸出課堂教學評價的另一維度：實踐維度。課堂教學評價除了要遵循技術(shù)維度與價值維度外，最重要的還要從教學實踐出發(fā)，尊重課堂教學評價的實踐維度，尊重課堂教學的實踐邏輯，唯有如此，課堂教學的技術(shù)維度、價值維度才能獲得連接，才能獲得合理性。那么，何為課堂教學的實踐邏輯？課堂教學評價為什么要遵循教學實踐的邏輯？如何在尊重實踐邏輯的基礎(chǔ)上去評判課堂教學實踐？我們需要將這些問題進一步聚焦和細化分析。

二、何為課堂教學的實踐邏輯

    課堂教學是具體的實踐活動，實踐具有其自身的邏輯，它并不會因外界的評價或評判而失卻其身份的合理性，而是一種兼容了主觀性與客觀性的文化的存在。實踐的邏輯與“理論的邏輯”（技術(shù)或者價值取向的評判）有著很大的不同。法國社會學家布迪厄認為，實踐的邏輯主要由慣習、資本、時間與場域等因素構(gòu)成。

慣習。即特定環(huán)境中約定成俗的規(guī)范、行為方式、潛在規(guī)則等對人所產(chǎn)生的影響，并由此而表現(xiàn)出的一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個體而存在并賦予個體以某種社會身份的文化系統(tǒng)和心理習慣。慣習賦予行為人一種嫻熟的“實踐技巧”，保證了實踐者處理問題的高效率；同時，行為人又受制于慣習，無法短時間內(nèi)接受新的思想與行為，表現(xiàn)出類似于思維定勢的缺憾。

資本。布迪厄?qū)ⅰ百Y本”的概念界定為四種類型：經(jīng)濟資本（如貨幣、財物或產(chǎn)權(quán)）、社會資本（主要體現(xiàn)為社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，尤其是社會頭銜）、文化資本（以知識、信息為主，文憑、學歷等）和符號資本。各資本之間存在著相互轉(zhuǎn)化的可能性。每個人都具有自己特定的資本，資本的特性是與權(quán)力相連的，資本是一種權(quán)力形式，一個人擁有資本的多寡決定了他在場域空間的位置。

時間。實踐的時間性主要強調(diào)實踐活動的緊迫性與不可逆性。實踐存在于時間序列之內(nèi)，在時間中展開。正是這種無法逃脫的時間結(jié)構(gòu)與實踐流逝的單向性，使得行為人在實踐的過程中產(chǎn)生了一種“緊張感”與“緊迫感”。在這種感覺的支配下，行為人沒有多少時間來駐足靜觀，反躬自省，沒有辦法來考慮自己的行為是否合乎理論，也常常不能按照預設(shè)的規(guī)劃區(qū)行事，必須盡快地對各種情況作出“恰當”處理。^[2]時間特性突出了實踐活動目標的生成性與不確定性。

場域。場域是一個具有自身獨特的邏輯規(guī)則、相對自主性和必要性的客觀關(guān)系空間。在這個空間中，行動者擁有各自不同的位置，他們用各種方式來改善自己的生存質(zhì)量或者地位，獲得更多的資本和更大的利益。場域中集結(jié)著關(guān)系、權(quán)力、資本的爭奪與斗爭，因此，它是一個充滿沖突而又動態(tài)平衡的場所，是一個由特定行動者相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)的各種社會力量和因素的綜合體。

作為人類實踐活動的特殊方式——課堂教學，也同樣包含以上四種因素。師生在課堂教學的實踐中，形成了各自不同的教與學的慣習，慣習影響下的課堂教學實踐具有某種預定的和穩(wěn)固的性情傾向，不易改變；資本視角下課堂教學中的師生具有差異性的特點，這種差異性特征要求評價應(yīng)重視師生的差異，而不是用統(tǒng)一的標準來規(guī)范發(fā)展；課堂教學總是在一定的時間序列中完成的，其緊迫性的特點彰顯出課堂教學的情境性與生成性特點；而課堂作為一個場域的存在，其教學過程、教學結(jié)構(gòu)、教學結(jié)果等受場域中多級關(guān)系、權(quán)力的制約而呈現(xiàn)出其獨特的自在邏輯。由此看來，課堂教學過程由于長期地受到慣習、時間、資本、場域的支配與制約而形成了特定的實踐圖式，這種實踐圖式對課堂教學的支配既是積極的，也是消極的。從積極的方面而言，保證了課堂教學實踐的有序性與高效性，而消極的方面來說，表現(xiàn)出一種較難以改變的固執(zhí)風格，外界的某一變化對其的影響微乎其微。

三、課堂教學評價為什么要遵循教學實踐的邏輯？

    課堂教學實踐不同于理論研究，它具有自身的邏輯，這種邏輯具體體現(xiàn)在情境性、復雜性以及價值性等方面，這也是課堂教學實踐的特征。評價作為外在于課堂教學實踐的活動，其技術(shù)手段是否高超或者評價理念是否先進都應(yīng)基于評價對象本身，評價對象的特點或特征是評價合理性的基石，失卻對評價對象特征的考察，評價無異于緣木求魚。課堂教學實踐作為一項實踐活動，其本身的實踐邏輯是課堂教學評價的出發(fā)點，教學所體現(xiàn)出的慣習與時間特性要求評價應(yīng)具有情境性；資本差異性與場域的存在客觀上摒棄了評價的單一性，而訴諸于復雜性；課堂教學實踐作為各要素的集合體而存在，要求評價應(yīng)具有整體性。

（一）課堂教學實踐的情境性

課堂教學實踐具有很強的情境性。具體表現(xiàn)為下意識性與緊迫性。下意識活動是教師在教育教學情境中特殊的工作方式。教師長期處于教學的場景中，對課堂教學獲得了一種下意識的把握，這種能力使得課堂教學能夠在特定的情境中得以順利完成。緊迫性主要體現(xiàn)在教師要在有限的時間內(nèi)迅速做出抉擇、采取行動。通常的情況是：問題一旦發(fā)生，教師最先的反應(yīng)就是迅速采取行動解決問題，而不是先運用理論進行分析與解釋。這種緊迫性抉擇也同樣體現(xiàn)出課堂教學的情境性。^[3]這就要求課堂評價不應(yīng)去背景化、情境化，而應(yīng)關(guān)注教學場景、教學情境中的即時因素，不應(yīng)僅僅將明確的、明了的量化目標作為唯一的評價指標，更多的情境性的、情感性的、智慧性的表現(xiàn)與體現(xiàn)也應(yīng)納入到評價的范圍中來。通過評價捕捉教學過程中發(fā)生的一切變動因素、把握情境中教師和學生的某些特定行為，以此而展開一種促進教學發(fā)展的真實評價。課堂教學評價的情境性就是要除教學與評價的簡單對立二分法，使教學評價表現(xiàn)出情景性、動態(tài)性、即時性，其主要目的是改進教學策略，改善學習方式，促進教學發(fā)展、師生成長。

（二）課堂教學實踐的復雜性

由于實踐過程中資本差異性與場域的存在，教學實踐表現(xiàn)出復雜性的特點。這種特點主要表現(xiàn)在兩個方面：首先，教師的專業(yè)素養(yǎng)、興趣愛好、知識廣度和深度作為教師的專業(yè)資本會影響到教學的策略與實施。教師的這種個體差異使得課堂教學呈現(xiàn)出不同的風格與特點，這就要求評價要關(guān)注教師的這些特點而不僅僅將評價對象鎖定在一堂課之中；作為學校層面的資本差異，評價者很少考慮教學供給、行政和同伴支持、設(shè)備、教室大小、教學技術(shù)、教材質(zhì)量、時間等教學資源，這些也是影響教學質(zhì)量和學生成績的重要背景因素，都應(yīng)在評價時得以體現(xiàn)。^[4]其次，課堂作為一種場域的存在，存在著各種沖突與矛盾，教師必須要在一個單獨的行動中處理幾個不同的問題。美國密西根大學教學論專家拉姆珀特這樣描述教學的復雜性：“教學情境中教師、學生、學科所構(gòu)成的‘三角關(guān)系’中的‘點’在持續(xù)地轉(zhuǎn)換，教師必須處理變換的情境、學習需求、挑戰(zhàn)、問題和兩難困境；教學有多重目標，這些目標必須被同時處理，也就是說，在教授教學內(nèi)容的同時，要實現(xiàn)學生的社會性和理智方面的發(fā)展，注意到孩子的個性需求；教學要針對多樣化的學生群體，這些學生在文化背景、先前的經(jīng)驗以及學習需求、優(yōu)勢、難點以及能力水平上都是不一樣的；教學要求將多重知識整合起來?！?sup>[5]這就要求評價者不能拘泥于一節(jié)課教師的表現(xiàn)和學生的反應(yīng)，而是綜合考慮各種因素對課堂教學的影響，甚至要考慮到我們的師范教育、我們的理論研究、我們的教育政策等對課堂這一微觀領(lǐng)域的影響，從更加宏觀的角度來認識課堂教學的復雜性。

（三）課堂教學實踐的整體性

 課堂教學實踐的發(fā)生是一種整體的展現(xiàn)過程。雖然在教學之前，教師會將教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學語言等方面做各自的處理與規(guī)整，但是當這些元素融入到課堂教學中時，它們卻是以一種整體的樣態(tài)出現(xiàn)在學生面前的。為了教學的整體協(xié)調(diào)性，有些內(nèi)容可能會著重強調(diào)，而有些內(nèi)容卻要適當減少關(guān)注，以確保教學的順暢性與完善性。但作為評價人員，當他走入課堂的那一刻起，在腦海里就將課堂流程劃分為幾個目標了，諸如教學目標、授課過程、方法、語言、板書、教態(tài)等方面，是否采用了合作、探究學習方式，是否應(yīng)用了多媒體教學技術(shù)等，使得教學容易因為迎合這些條分縷析的評價點而變得瑣碎、機械。教師準備好絲絲入扣的教學設(shè)計方案在這些評價方案的分解下變成了一個個獨立的、無聯(lián)系的評價條目，課堂中的個性盎然、師生的精彩生成、情感與理智的全情投入等都被拋棄到了一邊。關(guān)注課堂評價的整體性就是要修正當前評價對課堂教學元素進行分解的趨向，這不僅破壞了教育的整體性，而且也破壞了人發(fā)展的整體性。評價者要認識到，課堂教學實踐不僅是各要素的有機組成部分，是為認知而服務(wù)的實踐，而且還是倫理的、社會的、政治的實踐。我們需要超越因素分解的教學評價，努力尋求教學生態(tài)中各種存在者之間的生態(tài)關(guān)系，恢復教學評價的整體性，進而恢復教育和人的整體性存在。^[6]

四、如何在尊重實踐邏輯的基礎(chǔ)上去評判課堂教學實踐

課堂教學是具體的實踐行為，實踐具有自身的邏輯，作為課堂教學評價者而言，首要的就是應(yīng)尊重這種邏輯，難點是如何在尊重實踐邏輯的基礎(chǔ)上去評判課堂教學實踐？我們認為應(yīng)當從以下四點著手進行：

（一）尊重教學實踐者的勞動成果，對他們懷有深切地關(guān)注與強烈的責任感

在課堂教學評價的實踐中，作為理論工作者，恰如其分地評判和分析一個具體的課堂教學實屬不易，因為帶著時間、時空和情感的距離，身處實踐主體之外，“話語中的實踐已非實踐著的實踐”?！袄碚摴ぷ髡邚埧谡?wù)搶嵺`的時候，實踐本身立即被符號化、客觀化、對象化” ^[7]了，難免顯得空洞和抽象，當然就難以被實踐者所接受，所信服，也難以真正達到評判的最終目的——改造實踐。由此可以說，面對具體的課堂教學實踐，作為評價者，尤其是去實踐現(xiàn)場聽課、評課的專家與學者，首要的態(tài)度應(yīng)當是尊重教師、尊重他們的教學勞動成果、尊重教學的實踐邏輯，而不是采取批判指正的態(tài)度去指正教學。評判者需要同情教師的實踐探索，需要調(diào)動自己一切感性的、理智的乃至想象的力量，運用移情的方法，盡可能地貼近執(zhí)教教師——實踐者的立場來觀察、體驗，來談?wù)摵驮u判具體的課堂實踐。只有評判者懷著深切地關(guān)注與強烈的責任感去面對教師、面對實踐時，教師才能夠敞開心扉，與評判者一起討論實踐，改進實踐，從而達到改造實踐的目的。

（二）對教學實踐持探究立場，實現(xiàn)理論與實踐的有效對話與融通

布迪厄認為，要有效描述實際生活中發(fā)生的事，使獲得知識具有實踐性，就不能作為旁觀者以一種與生活保持一定距離，跳出現(xiàn)實生活之外的方式去認識世界。應(yīng)避免客觀主義以‘局外人’的眼光看世界和主觀主義從‘局內(nèi)人’的角度看待社會生活的做法，通過參與生活實踐來獲得對社會世界的認識。^[8]因此，課堂教學的評價者應(yīng)當深入實踐，自覺參與到教育教學實踐中來，在實踐的過程中探究實踐的邏輯，探究實踐的發(fā)生機制，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、研究問題以及解決問題，將理論的知識與實踐的情境相連接，發(fā)揮研究者的優(yōu)勢，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐的關(guān)系問題，不斷的修正自己的理論知識，不斷地提高自己的實踐水平。同時，在探究的過程中，應(yīng)保持虛心謹慎的態(tài)度，虛心請教教師，傾聽他們的意見和建議，要以一種積極的心態(tài)面對實踐中的問題與矛盾，從理論中尋找理論支撐，從實踐中凝練實踐智慧，實現(xiàn)理論與實踐的有效對話與融通。

（三）提高評價專業(yè)水準，全力促進基于標準的課堂教學評價體系建設(shè)

尊重課堂教學的實踐邏輯，并不否定量化評價的優(yōu)點與長處。我國現(xiàn)階段出現(xiàn)的課堂教學量化指標、量化體系相對比較落后，已經(jīng)不能適應(yīng)新課程改革下的課堂教學。反觀這些由評價指標而組成的評價體系多少帶有一些隨意性和不專業(yè)的感覺。由于測量理論與技術(shù)方面的專業(yè)欠缺，大部分的課堂教學評價都是基于經(jīng)驗的，而不是基于專業(yè)的；基于主觀認識的，而不是基于標準的，從而導致了量化評價結(jié)果的泛化，毫無說服力可言。針對當前的評價體系，我們應(yīng)當加大改革力度，借鑒國外先進的評價理念、評價指標、評價技術(shù)等，基于標準建設(shè)，將課堂教學實施狀況與課程標準的一致性作為重要組成部分，開發(fā)出一套評價課堂教學實踐的指標；作為評價人員，應(yīng)加強系統(tǒng)的心理或教育測量理論和技術(shù)方面的訓練，并將理論學習與實踐檢驗相結(jié)合，從而促進課堂教學評價的專業(yè)性與標準化；同時大力發(fā)展專業(yè)組織—教學評估所，將課堂教學的量化評價體系的建設(shè)與完善委托于專業(yè)評價組織，脫離政府行政干預，使評價更加公正、公平與真實。

（四）采取質(zhì)性取向的課堂教學評價觀，豐富課堂教學評價的理論與實踐

美國學者格朗蘭德曾用一個公式對評價做了簡要的說明：評價=測量（量的描述）或非測量（質(zhì)的描述）+價值判斷。^[9]由此看來，除了量化評價與價值判斷之外，評價還可以采取質(zhì)性的方式，通過質(zhì)的描述來達到對課堂教學的認識。面對今日量化取向的教學評價所暴露出來的弊端，我們需要對當前的教學評價進行調(diào)整、轉(zhuǎn)向，致力于恢復教學的情境性、整體性以及復雜性，提高教學評價的問題聚焦度和反思深度。質(zhì)性取向的教學評價正是這一訴求的最好歸宿。通過質(zhì)性的評價，傾聽與觀察課堂教學實踐，理解與解釋課堂教學現(xiàn)象，研究與改進課堂教學策略等。它不像量化評價那樣直觀，卻比量化評價更要深刻；它不強調(diào)評價結(jié)果的即時出現(xiàn)，而更多的傾向于對課堂中事實性描述進行反思與建構(gòu)，從而為教師提出更具有邏輯性、更具有建設(shè)性的意見。質(zhì)性取向的課堂教學評價更加關(guān)注實踐的生動性、生成性與情感性，可以將其視為對量化評價方法的補充，用于豐富當前課堂教學評價的理論與實踐。

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