教師專業(yè)知識(shí)研究現(xiàn)狀

    美國(guó)教育家杜威曾這樣表述教師與科學(xué)家對(duì)某學(xué)科的不同理解：“教師關(guān)注的是他自己所擁有的學(xué)科知識(shí)能夠如何幫助理解兒童的需要和行為，并決定該以哪種媒介給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)?！?/span>^[2] 杜威區(qū)分了學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)，實(shí)際上肯定了教師作為一種職業(yè)所具有的特殊的知識(shí)和技能。優(yōu)秀教師能夠針對(duì)學(xué)生不同的興趣與能力，將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行組織、調(diào)整并呈現(xiàn)為學(xué)生易理解和接受的知識(shí)，這種“會(huì)教”的知識(shí)和能力需要在長(zhǎng)期專業(yè)訓(xùn)練中積累、思考和實(shí)踐才能形成，構(gòu)成教師的專業(yè)知識(shí)。

    近十年，我國(guó)外語界對(duì)教師知識(shí)的研究主要圍繞美國(guó)教育家舒爾曼（Lee Schulman）1986年提出的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge）和埃爾巴茲闡釋的“實(shí)踐性知識(shí)”展開。比較有代表性的有趙曉光的《外語教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的要素及影響因素辨析》和王艷的《優(yōu)秀外語教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)案研究 》。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教育學(xué)知識(shí)與教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相融合的產(chǎn)物。教師在掌握教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)環(huán)境知識(shí)的前提下，將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有教學(xué)意義的形式，用類比、圖示、樣例、解釋和演示等方法去表征學(xué)科知識(shí)以促進(jìn)學(xué)生理解。比如，教師以自己的知識(shí)儲(chǔ)備能夠預(yù)測(cè)哪些學(xué)生對(duì)哪些問題感到困難或容易產(chǎn)生誤解，并用適當(dāng)?shù)谋碚餍问胶筒呗越档徒箲]或消除誤解。學(xué)科教學(xué)知識(shí)融入了教師個(gè)人的因素，比如學(xué)生時(shí)代的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、國(guó)外學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育實(shí)踐經(jīng)歷、個(gè)人的價(jià)值觀、個(gè)人的交際能力等，因而具有主觀性和實(shí)踐性。

    “實(shí)踐性知識(shí)”包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、情景知識(shí)和批判反思知識(shí)。這些知識(shí)是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的，是支配教師課堂教學(xué)行為背后的深層的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以緘默的形式存在。實(shí)踐性知識(shí)并不排斥理論知識(shí)，而是教師在教學(xué)實(shí)踐和反思過程中對(duì)理論知識(shí)個(gè)人化的理解和整合。

    這表明對(duì)教師知識(shí)的研究已經(jīng)從范例型走向敘事型研究，不再認(rèn)為教師知識(shí)是由教育專家和學(xué)者生產(chǎn)的、由教師學(xué)習(xí)模仿并在課堂中復(fù)制的客觀知識(shí)，而是由教師個(gè)人基于個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活經(jīng)歷構(gòu)建的、具有實(shí)踐性和創(chuàng)造性，這為教師教育改革提供了理論基礎(chǔ)和方向。

本文來源：http://m.xwlcp.cn/w/wy/63.html《文學(xué)教育》