論大學(xué)生學(xué)科教學(xué)與幸福教育實(shí)施存在的難點(diǎn)分析

一、對(duì)教師的素質(zhì)要求相對(duì)比較高，這給融合帶來(lái)一定的難度 

    盡管說(shuō)學(xué)科教育中蘊(yùn)涵著幸福教育，但是，各門學(xué)科教育都有自己的教育目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，都有各自具體的知識(shí)體系和課程結(jié)構(gòu)體系。而幸福教育也有它自己的教育內(nèi)容和目標(biāo)體系，也有其獨(dú)特的教育方法和實(shí)施策略?？梢哉f(shuō)，各學(xué)科教育與幸福教育基本上自成體系，這幾大體系在目標(biāo)上并不完全統(tǒng)一，方法上不完全相通，內(nèi)容上更不銜接，要把幸福教育和學(xué)科教育融合或整合在一起，必須對(duì)它們加以改造或重整，包括目標(biāo)、內(nèi)容、方法諸方面的改造和重整，這樣無(wú)疑對(duì)任課教師的教學(xué)素質(zhì)提出了較高的要求。

    通過(guò)對(duì)各門學(xué)科課程的分析，使所有課程中蘊(yùn)涵的與幸福教育相關(guān)的因素都要顯現(xiàn)出來(lái)，成功地演繹出課程中學(xué)科知識(shí)教育和幸福教育兩方面的教學(xué)，就要求大學(xué)教師既是學(xué)科知識(shí)的專門人才，又是幸福教育的專門人才。一方面，高校的優(yōu)秀教師要擁有扎實(shí)的專門學(xué)科知識(shí)，對(duì)所學(xué)的專業(yè)有深入透徹的理解，并真正成為所屬學(xué)科領(lǐng)域的專家學(xué)者；另一方面，優(yōu)秀的大學(xué)教師還要擁有豐厚的人文精神底蘊(yùn)，具有較強(qiáng)的審美意識(shí)和審美能力，并通過(guò)美的熏陶和善的教化而成為塑造靈魂的藝術(shù)家。此外，還要求教師要擁有高超的教學(xué)方法和教學(xué)技巧，對(duì)教學(xué)事業(yè)懷有崇高的使命感，對(duì)學(xué)生懷有深刻的責(zé)任心，善于激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造力，這樣的教師才是真正意義上的優(yōu)秀的人民教師。

    然而，一個(gè)人要通曉許多學(xué)科、專業(yè)知識(shí)的內(nèi)容，并且明了各個(gè)學(xué)科、專業(yè)之間的聯(lián)系，他要胸羅萬(wàn)象、融會(huì)貫通，成為一個(gè)全才、通才，從現(xiàn)階段師資培養(yǎng)的實(shí)際來(lái)看，這些要求是不是太高了？由于長(zhǎng)期以來(lái)大學(xué)學(xué)科專業(yè)之間的分工很細(xì)，大部分教師對(duì)帶有普遍性的精神素養(yǎng)的若干內(nèi)容，如文、史、哲等基礎(chǔ)學(xué)科的知識(shí)、藝術(shù)修養(yǎng)以及對(duì)于國(guó)內(nèi)外文化精神的理解等，相對(duì)較為薄弱；就是專門從事文、史、哲基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)的教師，也很難說(shuō)這方面的知識(shí)已經(jīng)趨于全面和堅(jiān)實(shí)，至少還需要不斷補(bǔ)充藝術(shù)知識(shí)和自然科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)等。[1]因而，提高大學(xué)教師的教學(xué)素養(yǎng)是實(shí)施幸福教育的重要課題之一，大學(xué)教師應(yīng)從各自從事的專業(yè)出發(fā)，跳出學(xué)科專業(yè)的狹窄圈子，注重內(nèi)化和感悟，促使自己的精神素質(zhì)和精神修養(yǎng)不斷提高。

二、不同的學(xué)科知識(shí)與幸福教育的融合要求是不同的 

    在學(xué)科教育中進(jìn)行幸福教育，是滲透，是融合，而不是強(qiáng)加。教育的性質(zhì)是作用于人的心靈，不管是何種學(xué)科門類的教育，只有真正作用于學(xué)生的心靈，引起學(xué)生的共鳴，讓學(xué)生自然而然地得到精神上的熏陶和心靈上的洗禮，才是教育的真正目的。但實(shí)際上，不同的學(xué)科門類與幸福教育的融合要求是不同的。

    洛杉磯加利福尼亞大學(xué)的一份調(diào)查分析報(bào)告指出，主修不同學(xué)科的大學(xué)生對(duì)發(fā)展一種有意義的哲學(xué)生活的期待值是有區(qū)別的。主修歷史或政治的學(xué)生與主修其他大多數(shù)學(xué)科的學(xué)生相比，其傾向值大大高于平均數(shù)，意即他們更傾向于發(fā)展一種有意義的哲學(xué)生活。同樣的，主修人文或英語(yǔ)、教育、其他應(yīng)用技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)生也有志于發(fā)展一種有意義的哲學(xué)生活，在自我靈性方面低于平均值的主要是攻讀交際類或理工類的學(xué)生。據(jù)報(bào)道，學(xué)習(xí)藝術(shù)和人文領(lǐng)域的學(xué)生的精神水平比學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)和物理學(xué)科的學(xué)生高3倍。而且，學(xué)習(xí)藝術(shù)和人文領(lǐng)域的學(xué)生同時(shí)也比主攻其他學(xué)科的學(xué)生更可能熱衷于精神追求（分別為43%和42%），并且表現(xiàn)出較高水平的精神困境（分別為27%和31%）。比較而言，學(xué)習(xí)物理（19%）、計(jì)算機(jī)（23%）和商貿(mào)（24%）的學(xué)生顯示出較低水平的精神追求，尤其是在精神困境的水平上也顯示出較低的百分比：計(jì)算機(jī)科學(xué)（10%）、商貿(mào)（15%）、物理（17%）。[3]這一調(diào)查表明，由于不同學(xué)科的獨(dú)特的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和培養(yǎng)目標(biāo)，不同學(xué)科與精神層面上的幸福教育的“融合度”會(huì)存在較大差異。

    上述差異是不難理解的，知識(shí)教育和幸福教育是相對(duì)的：知識(shí)教育重客觀性，追求對(duì)客觀對(duì)象的真實(shí)反映；而幸福教育則關(guān)注主體的感悟能力，通過(guò)對(duì)文學(xué)的美妙、宗教的神秘、哲學(xué)的思辨等的感悟，達(dá)到精神上的滿足和愉悅。知識(shí)教育重經(jīng)驗(yàn)性，以經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)；而幸福教育則與智慧接緣，只有擁有了洞察一切的智慧，才能對(duì)“幸?！币辉~做出深刻的感悟和體驗(yàn)。知識(shí)教育還重準(zhǔn)確性，各種知識(shí)系統(tǒng)都是具體而明晰的；幸福教育則具有模糊性，它是訴諸情感的方法，關(guān)注的是知識(shí)對(duì)象給主體的氣質(zhì)、意志、心境和人生態(tài)度等帶來(lái)的體驗(yàn)和變數(shù)。當(dāng)然，差異意味著互補(bǔ)，正因?yàn)橹R(shí)教育與幸福教育存在差異，才能在承認(rèn)彼此差異的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)融合和整體化，使兩者融會(huì)貫通，在對(duì)立的基礎(chǔ)上達(dá)到統(tǒng)一。

三、學(xué)校教師對(duì)學(xué)生精神因素的發(fā)展未能給予充分關(guān)注 

    如前所述，幸福教育屬于精神層面的教育，這就要求學(xué)校教師對(duì)學(xué)生精神方面的發(fā)展要給予充分的關(guān)注，然而，事實(shí)表明，當(dāng)前學(xué)校對(duì)學(xué)生精神、心理因素的發(fā)展還不夠重視，過(guò)分關(guān)注功利主義的教育導(dǎo)致很多大學(xué)生在精神、心理、人格等諸多方面不完善和不健全。 

    2006年3月1號(hào) 的Today’s News（美國(guó)的一份報(bào)紙雜志）中的一篇全國(guó)性調(diào)查報(bào)告發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)教授認(rèn)為教育應(yīng)該提高學(xué)生的自我理解能力和價(jià)值發(fā)展能力，開發(fā)學(xué)生的道德品質(zhì)和道德價(jià)值，但是卻只有30%的教職工認(rèn)為學(xué)院的教育應(yīng)該與學(xué)生的精神發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。負(fù)責(zé)這次調(diào)查的洛杉磯加州大學(xué)Astin先生談到：“多數(shù)教職員工在進(jìn)行高等教育教學(xué)工作時(shí)，看起來(lái)似乎包含了學(xué)生精神發(fā)展的許多方面，但是當(dāng)你使用‘精神’這個(gè)詞時(shí)，他們似乎有點(diǎn)不太適應(yīng)。”[4]報(bào)告指出，在最近一次對(duì)學(xué)院新生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，盡管有80%的大學(xué)生表示對(duì)精神頗有興趣，而且希望有更多的機(jī)會(huì)在學(xué)院設(shè)置的學(xué)科課程中參與精神話題的討論，但有62%的學(xué)生報(bào)告說(shuō)他們的教授從不鼓勵(lì)討論精神或宗教的相關(guān)問(wèn)題，56%的學(xué)生說(shuō)他們的教授從不提供機(jī)會(huì)討論人生的意義方面的問(wèn)題。Astin先生指出：“這是一直被學(xué)校忽視了的學(xué)生生活領(lǐng)域中的問(wèn)題，我們應(yīng)該在課程中給予更多的關(guān)注?！盵4]高校教師應(yīng)該在學(xué)校課程教學(xué)中對(duì)學(xué)生的精神生活給予更多的關(guān)注，改變以前那種“上課才來(lái)，課完即走”、只教授本專業(yè)知識(shí)的教育方式，給學(xué)生更多的時(shí)間和空間來(lái)討論學(xué)生所真正需要的東西。 

    洛杉磯加州大學(xué)的這項(xiàng)調(diào)查是在把精神發(fā)展定義為“關(guān)于我們生活的意義和目的的普遍想法”的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，我國(guó)盡管至今還沒(méi)有類似規(guī)模宏大的有關(guān)學(xué)生精神發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查研究，但可以想見，并且事實(shí)情況也表明，我國(guó)學(xué)校教育中也存在類似的情況。我們的教育在培養(yǎng)科學(xué)、醫(yī)藥、技術(shù)和商務(wù)等方面的人才是值得自豪的，但在某種程度上忽視了學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展——人生價(jià)值、精神信仰、自我認(rèn)識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)……這些在我們的教育中都沒(méi)有得到充分的關(guān)注，開發(fā)學(xué)生的精神基礎(chǔ)是教育的重要部分，它對(duì)學(xué)生未來(lái)的職業(yè)生涯的成功、社會(huì)生活的完美起著最基礎(chǔ)的鋪墊作用，因此，是學(xué)校的教師們給予學(xué)生的精神生活更多關(guān)注的時(shí)候了！