語塊教學策略與二語寫作相關(guān)性實證研究

二語寫作作為表思想的一種重要手段，被視為評判學生綜合語言能力的重要指標。然而，作為一種語言的輸出性技能，二語寫作已成為語言教學中難度較大的環(huán)節(jié)。費時低效的現(xiàn)象普遍存在，學生寫作水平整體偏低。傳統(tǒng)的受結(jié)構(gòu)語言學束縛的寫作教學模式已不能顯著提高學生的二語寫作水平。為此，我們需要探索新的教學模式以確實有效的改善現(xiàn)狀。

近年來，隨著語言研究的深入和語言理論的不斷完善，越來越多的研究者（Howarth, 1998; Erman and Warren, 2000; Foster, 2001）發(fā)現(xiàn)自然語言的一大特性——板塊性。語言很大一部分就是由那些預(yù)制語塊所組成的。國內(nèi)外學者對語言的板塊性給予了廣泛的關(guān)注，并試圖從語塊的角度來思考語言教學問題。國內(nèi)對語塊的研究始于90年代末期，經(jīng)過十多年的探索和發(fā)展，研究初具規(guī)模，內(nèi)容也呈現(xiàn)了多樣化：經(jīng)歷了由對語塊理論的介紹和研究為主，到以理論與實踐相結(jié)合為主的研究。目前語塊理論在國內(nèi)的實踐研究主要以教學實踐為主，但在實證研究方面，尤其在深入研究語塊教學策略及其實際效果等方面，相關(guān)的實證研究還不豐富。鑒于此，本研究進行了為期一個學期的教學實驗，以了解語塊教學對于二語寫作的效果，具體考察本研究提出的語塊教學策略與普通本科高校低年級學生英語限時寫作成績及興趣的關(guān)系。

2. 語塊教學理論綜述

早在20世紀初期，Jesperson （1924）就首次提出程式語（formulas）是不同于一般表達的一個特殊群體，并指出程式語的使用不是人們按照規(guī)則即時生成的，而是作為一個整體從記憶中拿來就用的。Nattinger和DeCarrico (1992)認為語塊是“介于詞匯和句子之間的模式化短語”。Wray(2002)提出語塊是“一個具有一定結(jié)構(gòu)、表達一定意義的預(yù)制的多詞單位，它以整體的形式被記憶存儲，并在即時交際時被整體提取，而不需要使用語法規(guī)則來加工分析”。衛(wèi)乃興（2004）認為語塊是“一種兼具有詞匯和語法特征的語言結(jié)構(gòu)，具有特定的話語功能特征的語言功能”。段士平（2008）提出語塊是“以整體形式儲存在大腦中，并可作為預(yù)制組塊供人們提取使用的多詞單位”。盡管目前學術(shù)界對語塊定義的表述不盡相同，但其本質(zhì)是一樣的，即由多個連續(xù)或非連續(xù)的詞組合而成的、具有較完整結(jié)構(gòu)、能表達相對穩(wěn)定的意義和功能的、并作為一個整體儲存在人的記憶中的語言現(xiàn)象。隨著語塊研究的深入，許多語言學家發(fā)現(xiàn)語塊是促進二語發(fā)展的一個有效途徑，應(yīng)當予以重視。因此，由上個世紀80年代以來逐步形成了與傳統(tǒng)的以語法為中心的教學方法相對立的語塊教學法。Willis (1990) 認為基于“詞塊”的語言教學方法能更好的促進運用語言的能力。Nattinger 和DeCarrico (1992) 則詳盡論述了詞塊教學法可以更好的認識和產(chǎn)出不同文體的合乎規(guī)范的語篇結(jié)構(gòu)和框架。楊玉晨（1999）指出“板塊”結(jié)構(gòu)教學能夠避免外語教學中的兩個極端，即“或是過度強調(diào)語言結(jié)構(gòu)能力的培養(yǎng)或是過度強調(diào)語言的實際交際與使用”。劉曉玲（2003）指出了語塊在培養(yǎng)語言習得早期的流利性、奠定語言發(fā)展的基礎(chǔ)、克服加工限制的局限等方面的優(yōu)勢。此外，其他一些學者如丁言仁（2005）、戚焱（2005）、刁琳琳（2004）等從語塊對學習者語言能力發(fā)展的相關(guān)性角度入手，探討了語塊教學法對二語習得的促進意義。在語塊教學的策略方面，Gabrielatos (2005) 主張以任務(wù)教學法為基礎(chǔ)，創(chuàng)造性的運用Read (1985)和Spratt (1985)提出的傳統(tǒng)詞匯教學模式“3Ps”：Presentation（例句展示）—Practice（操練）—Production（產(chǎn)出）（屈典寧，鄧軍2010）。屈典寧、鄧軍（2010）在Gabrielatos的基礎(chǔ)上提出了Discovery（發(fā)現(xiàn)式自主學習）—Presentation（課堂展示）—Production（產(chǎn)出式詞匯操練）的語料庫語塊習得模式。Lewis（1993）指出教學的重點應(yīng)放在固定的表達上，提出了教學的三個階段：Observation （觀察）—Hypothesis（假設(shè)）—Experiment（實驗）。Baigent(1999)基于Lewis的理論提出了語言學習的三個階段：Identify（辨認）—Explore（探索）—Consolidate（鞏固）。基于上述理論，經(jīng)過語塊教學的實踐經(jīng)驗并結(jié)合我校學生的實際情況，本研究提出語塊教學應(yīng)包括四個階段：發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固。教師的首要任務(wù)是培養(yǎng)學生的語塊意識，提高學生對語塊的敏感度，引導(dǎo)學生自覺、主動的發(fā)掘語塊。學生經(jīng)過自主發(fā)掘并修正，將符合語言習慣的語塊知識存儲在頭腦中，并分析、模擬語塊的語用語境，最終在頭腦中建構(gòu)語塊語料庫。操練能夠使學生學會正確的使用語塊，也是輸出語塊的必要過程與環(huán)節(jié)。語塊的鞏固是語塊教學的最后一個步驟，也是必不可少的一個步驟。語塊的習得是一個復(fù)雜的過程，只有引導(dǎo)學生發(fā)掘、建構(gòu)、操練、鞏固語塊知識，才能達到輸入、輸出的自然結(jié)合，使學生靈活有效的使用語塊。

3． 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本研究主要回答以下三個問題：1）與傳統(tǒng)的寫作教學模式相比，基于發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固的語塊教學策略能否促進學生的二語寫作水平？2）此教學模式能否促進學生對二語寫作的興趣？3）學生對此教學策略持何種態(tài)度？

3.2 研究對象

本研究的被試對象是我校2010級的兩個同質(zhì)班級。開學前通過對他們的二語寫作測試成績進行獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)兩個班在二語寫作水平上沒有顯著差異。筆者隨機指定其中一個班為實驗組，另一個班為對照組。實驗組31人，對照組30人。

3.3 研究工具

（1）限時作文。課堂上要求學生在限定的時間內(nèi)按要求寫作，作文滿分為15分。評分標準參照寫作課期末考試的評分標準，由兩位教授二語寫作的教師評閱取平均分，最終采用統(tǒng)計學工具SPSS17.0對測試結(jié)果進行分析。該測試在實驗結(jié)束后在實驗組和對照組同時進行，測試要求和題目難易度一致。

（2）調(diào)查問卷。本研究在實驗開始前和結(jié)束后分別對被試進行問卷調(diào)查，兩次問卷調(diào)查使用同一問卷，內(nèi)容主要是關(guān)于學生對二語寫作的態(tài)度，如對二語寫作的興趣、信心等。所有問題采用李克特量表取值，并采用SPSS17.0進行統(tǒng)計分析。

（3）訪談。在實驗結(jié)束后對實驗組學生進行訪談，了解學生對此語塊教學策略的態(tài)度和對教學效果的評價。

3.4 實驗步驟

實驗從2012年3月初開始至6月底結(jié)束，歷時4個月。實驗過程如下所述。

實驗組：實行基于發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固的語塊教學策略。教師首先從概念上幫助學生建立起對語塊的理性認識，樹立學生的語塊意識，提高學生對語塊的敏感度。將學生分成5個討論組，每組6人（其中一組7人），布置發(fā)掘整理語塊的任務(wù)。組員定期將自己發(fā)掘積累的語塊及其用法進行交流討論并總結(jié)記錄，由教師審閱、修正。每次教師審閱、修正后的語塊由學生討論組再次討論、學習，完成對語塊的建構(gòu)、操練。學生匯總的語塊均由教師定期測試，測試形式為詞匯替換、語塊造句、改寫句子（見表1），進一步鞏固語塊的使用。

表1 語塊測試

對照組：采用傳統(tǒng)的寫作教學模式，即按照教材內(nèi)容和要求，分單元講授不同類型文體的寫作特點、要求、構(gòu)成、形式，講解范文、布置寫作任務(wù)、課堂點評等。其中，所布置課外寫作任務(wù)，其時長與實驗組的課外討論時間相當。

4. 數(shù)據(jù)分析與討論

4.1 限時作文測試所得結(jié)果

一個學期的實驗結(jié)束后，對兩個組的限時作文測試成績進行分析，結(jié)果見表2和表3。

表2 實驗組和對照組限時作文測試成績比較

表3 實驗組和對照組限時作文成績的獨立樣本T檢驗

從表2和表3中可以看出，實驗組的限時作文測試成績要高于對照組，且兩組的差異顯著（P< 0.05）。也就是說，基于發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固的語塊教學策略較傳統(tǒng)的寫作教學更能促進學生的二語寫作水平。

4.2 調(diào)查問卷所得結(jié)果

表4和表5 為對兩個組實驗前后問卷調(diào)查的獨立樣本T檢驗。

表4 實驗組和對照組前問卷調(diào)查的獨立樣本T檢驗

表5實驗組和對照組后問卷調(diào)查的獨立樣本T檢驗

從表4 和表5的統(tǒng)計結(jié)果可以看出：實驗前，兩組學生對二語寫作的興趣、信心程度相當，沒有顯著差異（P>0.05）；實驗后，兩個組對二語寫作的興趣、信心均有提高，但實驗組提高的幅度大于對照組，且兩組的差異顯著（P<0.05）。也就是說此種語塊教學策略比傳統(tǒng)寫作教學更能促進學生對二語寫作的興趣和信心。

4.3 訪談所得結(jié)果

筆者在實驗組隨即選擇了10名學生進行訪談。從訪談的結(jié)果看，學生對此種教學策略持肯定態(tài)度。他們一致認為這種語塊教學策略能更好的幫助他們提高語言表達的準確性和地道性，“可以用現(xiàn)成的、地道的語言去表達思想，這樣寫出來的句子更符合語言習慣”。有的同學表示語塊意識的培養(yǎng)使他們更關(guān)注詞語的搭配，從而減少了寫作中以前常出現(xiàn)的語法錯誤。有的同學表示“掌握了大量語塊，在寫作中可以用不同語塊替換使用來表達相同的意思，就不會出現(xiàn)以前經(jīng)常用詞重復(fù)的現(xiàn)象”，從而提高了語言的多樣性。還有的同學表示“每次小組討論時，寫出的句子一次比一次漂亮，感覺很有成就感，再也不覺得寫作是一件枯燥無味的事情了”。

5．結(jié)論

本研究證明：與傳統(tǒng)寫作教學相比，基于發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固的語塊教學策略能更好的促進學生的二語寫作水平。這主要是因為，語塊整體存儲和整體提取的特點決定了它在寫作中的優(yōu)勢，即能夠有效的增強語言輸出的準確性和得體性，有利于增強學生的語用意識。強化語塊學習有利于學生輸出更地道的二語文章，克服母語負遷移的干擾和影響。

本研究還證明了：此種語塊教學策略能有效改善學生對二語寫作的態(tài)度，顯著提高學生對二語寫作的興趣和信心。學生一致對此種語塊教學策略持肯定態(tài)度。

本研究對教學有一定的啟示。在寫作教學中，教師應(yīng)培養(yǎng)學生的語塊意識，鼓勵學生發(fā)揮自主學習語塊的能動性，發(fā)掘積累語塊并通過自我學習、小組討論等形式積極建構(gòu)。此外，教師還應(yīng)提供有效的操練、鞏固訓(xùn)練模式，使學生強化輸出內(nèi)化概括的語塊，從而促進寫作水平的提高。