課程政策實(shí)施的邏輯范式研究

學(xué)者蔣建華將課程政策定義為教育領(lǐng)域內(nèi)課程知識建構(gòu)與管理的政治權(quán)利分配理念和具體內(nèi)容，其中政治權(quán)利分配理念是課程政策的本體狀態(tài)，具體內(nèi)容是課程政策的現(xiàn)象表態(tài)。這一定義不僅明確了課程政策是一個(gè)知識問題，同時(shí)也從政治權(quán)利分配的角度闡釋了知識建構(gòu)的理念和具體內(nèi)容，是現(xiàn)象和本質(zhì)兩種形式的集中體。教育家雷德曾指出，課程政策實(shí)施是學(xué)校組織的三個(gè)主要特性——工學(xué)、理論平衡及社會系統(tǒng)共同作用的結(jié)果。工學(xué)指的是使學(xué)校作為社會組織在其運(yùn)作過程中形成的一組復(fù)雜的技術(shù)技能；而理論則是有關(guān)學(xué)校教學(xué)或?qū)W校堅(jiān)持的理念；而組織工學(xué)的實(shí)施應(yīng)經(jīng)由社會系統(tǒng)完成?，F(xiàn)今的課程變革已不僅是形式上的變革，須從深層顛覆課程所蘊(yùn)涵的人性論、社會觀、知識論和課程論等，否則課程變革將是表層的、短暫的。

一、課程政策實(shí)施之價(jià)值——新課程政策實(shí)施的意義探究

課程政策包含了三個(gè)維度：廣度、深度和層次，國家新實(shí)施的的基礎(chǔ)教育課程政策集這三個(gè)維度的優(yōu)點(diǎn)于一身，即深度較淺、廣度較寬、層次較低，這些優(yōu)點(diǎn)又反向奠定了新課程政策的內(nèi)在基礎(chǔ)，即是一種“共生型”的課程政策，為新課程政策的有效實(shí)施提供了良好的前提條件。我們開展課程政策實(shí)施領(lǐng)域研究其實(shí)并非是一個(gè)全新的教育研究問題，至課程改革開展以來，課程政策實(shí)施問題已然成為了我國課程改革一個(gè)嶄新的挑戰(zhàn)。隨著新課程改革的不斷深入，學(xué)校如何采用和落實(shí)國家課程、地方課程以及實(shí)踐校本課程從來沒有像今天這樣受到重視，政策科學(xué)的研究重心轉(zhuǎn)移到了對政策實(shí)施及評估的研究。因此，學(xué)校有必要對課程政策進(jìn)行一次大變革，對課程政策實(shí)施問題的政策學(xué)探討，找尋到課程政策實(shí)施的邏輯范式，不僅具有理論上的意義，更具有實(shí)踐上的價(jià)值。

（一）為課程政策的研究與發(fā)展提供理論支撐

課程政策研究作為教育研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，是課程研究出現(xiàn)的一個(gè)嶄新擴(kuò)展。它有不同的研究范疇，目的是為了解決各種不同的問題。隨著人們對課程政策的研究的深入，出現(xiàn)了課程政策的歷史研究、內(nèi)涵研究、價(jià)值研究、本質(zhì)研究和實(shí)施研究等，成為當(dāng)今我國基礎(chǔ)教育課程政策研究的主要內(nèi)容。開展課程政策實(shí)施研究有著極其重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值，也有著自身獨(dú)特的研究方法框架。開展課程政策實(shí)施的范式研究主要是對課程政策實(shí)施過程中相關(guān)因素間的相互關(guān)系的理論描述，能夠從教育邏輯的視角探討政策實(shí)施問題，是一種能夠?qū)⑹聦?shí)分析和理論分析有機(jī)結(jié)合的研究策略，有助于我們對課程政策有更加深刻的認(rèn)識。課程政策實(shí)施范式有可能在滿足系統(tǒng)整體性的前提下，將復(fù)雜問題轉(zhuǎn)化為易于處理的簡單模式，有利于我們對課程政策的理念、權(quán)力分配的深化分析，是課程政策后續(xù)發(fā)展研究的實(shí)踐依據(jù)，有利于為課程政策研究與發(fā)展提供理論支撐，促進(jìn)我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革由理論走向?qū)嵺`。

（二）推進(jìn)新課程改革由表層走向深化

課程模式已然是一個(gè)微型的教育系統(tǒng)，主要包括課程設(shè)計(jì)，課程實(shí)施和課程評價(jià)三部分，課程政策規(guī)定著課程的性質(zhì)，關(guān)系到課程的決策，制約著課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施，對整個(gè)課程的改革有著重大影響。美國著名政策學(xué)家埃里森曾指出，在實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的過程中，方案的確定對政策功能的發(fā)揮只占了10%左右，而其余的90%則取決于政策的有效執(zhí)行情況。沒有課程的執(zhí)行力，就沒有競爭力，課程執(zhí)行是左右一個(gè)課程改革成敗的重要力量，也是區(qū)分教育質(zhì)量卓越與平庸的風(fēng)向標(biāo)。課程政策實(shí)施是指課程政策執(zhí)行者綜合運(yùn)用各種教育政策資源，采取如闡釋、宣傳、轉(zhuǎn)化、實(shí)施、監(jiān)控等措施，既是將課程政策的現(xiàn)象形態(tài)轉(zhuǎn)化為本質(zhì)形態(tài)的過程，是實(shí)現(xiàn)既定課程政策目標(biāo)的主要實(shí)踐途徑，也是修訂后續(xù)課程政策的基本依據(jù)，同時(shí)是基礎(chǔ)教育課程改革成敗的核心要素?？梢?，課程政策實(shí)施范式研究對基礎(chǔ)教育課程改革的最終實(shí)現(xiàn)最為關(guān)鍵，有利于基礎(chǔ)教育課程改革由表層走向深化。

（三）促進(jìn)我國課程體系的建立與完善，發(fā)揮課程政策的本體性價(jià)值

我國開展的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一個(gè)龐大的系統(tǒng)性工程，同時(shí)也是一個(gè)“理論—實(shí)踐—理論—實(shí)踐”相互作用的循環(huán)反復(fù)過程，在新一輪的課程改革中，大家對新課程改革進(jìn)行了重新的思考與定位，課程改革過程中遇到的艱難險(xiǎn)阻是改革持續(xù)進(jìn)行的挑戰(zhàn)和動(dòng)力，課程實(shí)施過程中遇到的問題，需要我們不斷去摸索和探尋有效的策略，進(jìn)而能夠更好地推進(jìn)課程政策的實(shí)施，促進(jìn)我國三級課程體系的建立與完善。課程政策的價(jià)值取向主要是指的是課程政策主體基于自己的價(jià)值觀，在一定時(shí)間和教育場域內(nèi)，調(diào)整和分配課程領(lǐng)域的各種矛盾、沖突、關(guān)系時(shí)所持的基本立場、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價(jià)值傾向。開展基礎(chǔ)教育課程政策實(shí)施范式研究，能夠理清課程政策主客體的價(jià)值觀，調(diào)整和分配課程領(lǐng)域的各種沖突、矛盾及關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場和基本價(jià)值態(tài)度，這種基本價(jià)值傾向性不僅體現(xiàn)在課程政策的設(shè)計(jì)中，更貫穿在課程政策實(shí)施的始終，有利于促進(jìn)課程政策這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)工程的順利完工，發(fā)揮出課程政策的本體性價(jià)值所在。

二、課程政策實(shí)施之事實(shí)——新課程政策實(shí)施的落差分析

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革至今已有了十二年的歷史了，從新課程實(shí)施的情況來看，雖然我國新課程改革取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，成效顯著，但一些地方教育行政部門在執(zhí)行新課程政策中有意或者無意地遺漏、消極、誤解、歪曲甚至抵制政策的現(xiàn)象比比皆是，從而導(dǎo)致課程政策在實(shí)施過程中被人為的扭曲、變形和消解。課程政策實(shí)施失真現(xiàn)象嚴(yán)重制約著新課程改革的縱深發(fā)展，導(dǎo)致一些地方的課程改革舉步維艱。這種理想與現(xiàn)實(shí)的落差勢必會嚴(yán)重影響新課程改革在全國全面推廣，新課程政策實(shí)施存在的問題主要包括以下幾個(gè)方面：

（一）課程政策實(shí)施的無根化

在新課程改革過程中，對課程政策文化抵制的研究是十分有必要的，課程政策的文化抵制是指新課程政策所倡導(dǎo)的意義系統(tǒng)與課程實(shí)施的意義系統(tǒng)間發(fā)生的矛盾。一項(xiàng)能夠引發(fā)文化抵制的新課程政策才是真正具有其內(nèi)在的價(jià)值，才能夠真正觸及課程實(shí)踐的根本，然而，在新課程政策實(shí)施過程中，由于種種原因往往只側(cè)重于課程的結(jié)構(gòu)調(diào)整要求，而對課程政策的文化影響因素的重視不夠，課程政策實(shí)施陷入無根化的境地。

課程改革不僅僅是改革形式上的課程，必須從深層顛覆其蘊(yùn)涵的人性論、價(jià)值觀、社會觀、知識觀和課程觀，然而我們的研究者和闡述者對課程政策的解讀一直無法走出圖形式、重結(jié)果、極端式的怪圈。一些地方課程實(shí)施者對課程政策的精神內(nèi)涵和價(jià)值把我不準(zhǔn)，導(dǎo)致本來正確的課程政策被扭曲和變行，課程實(shí)施者們無法仔細(xì)分析改革方案的內(nèi)容，沒有做足充分的實(shí)施準(zhǔn)備，無法根據(jù)本地區(qū)、本學(xué)校的實(shí)際開展課程變革，在課程實(shí)施中拿來主義和斷章取義現(xiàn)象異常嚴(yán)重，課程政策遭截肢現(xiàn)象明顯。課程政策實(shí)施中能夠彰顯地方特色和地方文化的要素嚴(yán)重欠缺，一刀切、亂跟風(fēng)現(xiàn)象普遍存在，課程政策實(shí)施陷入無根化的境地。

（二）課程政策實(shí)施的無序化

課程政策的實(shí)施應(yīng)該遵循 “預(yù)測—試點(diǎn)—推廣—監(jiān)控—反饋—改進(jìn)”這種循序漸進(jìn)，循環(huán)反復(fù)的邏輯實(shí)施范式進(jìn)行，然而，地方教育行政機(jī)構(gòu)卻根本無法按照此模式來實(shí)施國家的課程政策，在沒有充分調(diào)研本地區(qū)實(shí)際的情況下出現(xiàn)貿(mào)然截留新課程政策的現(xiàn)象非常普遍。對于上面下發(fā)的課程政策，這些實(shí)施者通常會采取將原有的課程政策代替新的課程政策，將新課程政策有意識的擴(kuò)大、縮小甚至隱藏，這種“上有政策下有對策”的傳統(tǒng)思想很容易導(dǎo)致新課程政策陷入一種無序、敷衍的抵制心理。在我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，由于產(chǎn)生了許多新的概念，如校本課程、綜合課程、創(chuàng)生課程、研究性學(xué)習(xí)課程等等，雖然廣大一線教師正在逐漸接觸這些新概念，但真正對其本質(zhì)的理解并能夠?qū)嵺`的老師并不多，缺乏必要的實(shí)踐案例，因此他們不懂到底如何才真正算達(dá)到了這些理念。學(xué)校及地方教育部門對課程政策的把握不足，理解感悟不深，唯課程專家是從，然而，課程專家對這些課程政策的闡釋也是莫衷一是，百家爭鳴，紛紛從自身理解去詮釋課程政策，導(dǎo)致課程政策在黑暗中實(shí)施摸索，無法及時(shí)得到深入探討和研究，課程政策在學(xué)校實(shí)施中出現(xiàn)盲目和無序化狀態(tài)。

（三）課程政策實(shí)施的無效化

課程評價(jià)作為課程體系的一個(gè)重要組成部分，課程政策實(shí)施通常要經(jīng)過政策宣傳與解讀、政策分解與計(jì)劃、政策實(shí)驗(yàn)與剖析、政策推廣與互動(dòng)、政策評價(jià)與提升等幾個(gè)階段。在政策實(shí)施過程中每個(gè)階段都可能會出現(xiàn)一些這樣那樣的偏差，對于這些偏差，我們必須提高提高政策實(shí)施評價(jià)來認(rèn)識、監(jiān)控與矯正。由此可見，課程政策實(shí)施評價(jià)是課程政策評價(jià)的重要組成部分，對整個(gè)基礎(chǔ)教育課程體系的健全意義深遠(yuǎn)。然而，在課程政策執(zhí)行過程中，由于缺少必要的督導(dǎo)和檢查，對于政策實(shí)施主體的課程政策執(zhí)行情況的監(jiān)督主體不明，推卸責(zé)任現(xiàn)象普遍，缺乏對實(shí)施的有效關(guān)注，其中可能是因?yàn)檎魂P(guān)心改革的象征性意義，而不是關(guān)注它能否帶來的實(shí)際效能。由于對課程政策實(shí)施的反饋還比較缺乏，無法形成一種雙向的信息反饋評價(jià)鏈，導(dǎo)致課程政策運(yùn)行信息缺乏有效的監(jiān)控和評價(jià)，致使課程政策的修訂和完善受到滯后，雖然我國的新課程政策實(shí)施了十幾年了，但是對課程政策的調(diào)整和修訂卻很少，甚至完全被忽視了。

三、課程政策實(shí)施之范式——新課程政策實(shí)施的邏輯范式思考

“范式”是由美國著名哲學(xué)家托馬斯庫恩提出的，范式的核心內(nèi)涵主要是指科學(xué)研究過程中所遵循的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，是一種世界觀和方法論的集合體。范式所倡導(dǎo)的是對認(rèn)識論、本體論和方法論的基本承諾，是研究者共同接受和遵守的一種理論、準(zhǔn)則和方法的總和?；A(chǔ)教育課程政策實(shí)施的邏輯范式所要探尋的就是課程實(shí)施過程中所要遵循的原則、方法的總和，它主要遵循“預(yù)測—試點(diǎn)—推廣—監(jiān)控—反饋—改進(jìn)這樣的邏輯范式進(jìn)行，我們探究的是課程政策實(shí)施的理論模型，是對課程政策實(shí)施的邏輯性探究，希冀能夠?yàn)橛行ч_展課程實(shí)施提供理論和實(shí)踐上的方法性指導(dǎo)。

（一）建立廣泛而準(zhǔn)確的課程政策實(shí)施目的和目標(biāo)

基礎(chǔ)教育課程改革是有風(fēng)險(xiǎn)的，甚至要付出沉重代價(jià)的，當(dāng)課程改革進(jìn)行到一定的時(shí)期，我們就不能再走那種“摸著石頭過河”的老路，課程改革與其他社會改革最大的不同在于它最終影響的是人，進(jìn)而體現(xiàn)其固有的價(jià)值所在，由于人身心發(fā)展的不可逆性，所以的改革中，除了政治改革，最禁不起失敗的就是教育和課程改革了，因此，若改革失敗，其代價(jià)是非常巨大的。我們在開展課程改革的過程中，要努力避免失誤，特別是大規(guī)模的失誤，必須“膽大心細(xì)”，對課程改革作出全盤的設(shè)計(jì)和計(jì)劃。泰勒的目標(biāo)模式是一種為解決教育實(shí)踐中存在的問題而建立的一種課程模式，通過建立廣泛而準(zhǔn)確的課程政策實(shí)施目的，準(zhǔn)確定位出課程政策實(shí)施所要達(dá)到的效果，這樣能夠?yàn)檎n程政策實(shí)施提供一種政策實(shí)施前的理想狀態(tài)，通過確立目標(biāo)、目標(biāo)達(dá)成度、目標(biāo)分類等方式準(zhǔn)確預(yù)測課程政策實(shí)施的預(yù)期效益.

同時(shí)，以建立課程改革試驗(yàn)區(qū)，課程政策實(shí)驗(yàn)室等方式來準(zhǔn)確預(yù)測、檢驗(yàn)課程政策實(shí)施效果。任何政策在推行之前都需要充分調(diào)研、實(shí)驗(yàn)、論證，特別是課程政策改革實(shí)驗(yàn)，它在基礎(chǔ)教育課程改革的全程中是最重要、最核心的階段。課程政策改革實(shí)驗(yàn)是一個(gè)充滿探索、創(chuàng)造和建設(shè)的改革過程，關(guān)系著課程政策的推行甚至整個(gè)課程改革的成敗。基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐證明，我國的政策推行者常常采用試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)的方法來評估和監(jiān)控政策確實(shí)收到了意想不到的的效果。然而，我們必須看到課程改革實(shí)驗(yàn)是具有局限性的，主要體現(xiàn)在試點(diǎn)環(huán)境與真實(shí)環(huán)境的差距較大，試點(diǎn)成本因素導(dǎo)致的范圍局限及組織整合失靈等現(xiàn)象，導(dǎo)致了課程政策在實(shí)際整合與形式整合相去甚遠(yuǎn)。這種現(xiàn)象表現(xiàn)為理想政策實(shí)施環(huán)境與實(shí)際政策實(shí)施環(huán)境的分離，容易出現(xiàn)上下政策不一致，政策斷章取義的后果。因而，政策制定者要努力調(diào)整在理想實(shí)施環(huán)境與現(xiàn)實(shí)實(shí)施環(huán)境的差距，充分考慮一切可能影響政策實(shí)施的要素。

（二）建立課程政策實(shí)施問題的預(yù)警指標(biāo)體系

教育政策的終極目標(biāo)，歸根結(jié)底的是對教育秩序的理性追求，從宏觀上看我國課程政策實(shí)施總體上是一種政府執(zhí)行型模式，體現(xiàn)出強(qiáng)制性制度變遷的傳統(tǒng)痕跡，課程實(shí)施走向了“市場經(jīng)濟(jì)路線”的路徑致，教育過分注重了經(jīng)濟(jì)效益，教育公平和公益性問題屢屢被忽略，使得課程政策實(shí)施存在著諸多問題，實(shí)施過程充滿了各種風(fēng)險(xiǎn)。由于各地的區(qū)域特點(diǎn)、各實(shí)施主體的認(rèn)知能力和化解風(fēng)險(xiǎn)的能力不同，課程政策在實(shí)施中需要建立一種完善的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警機(jī)制，防范、監(jiān)控、化解和規(guī)避課程實(shí)施中出現(xiàn)的可能風(fēng)險(xiǎn)，降低課程具體實(shí)施中不必要的損失，有助于提升課程政策實(shí)施的質(zhì)量和水準(zhǔn)。在微觀層面上因?yàn)檎n程政策實(shí)施過程的不完整、政策導(dǎo)致的利益分配差異化、政策實(shí)施的價(jià)值取向等問題都會影響著課程實(shí)施問題的問題域，造成了課程政策實(shí)施的穩(wěn)定度較低。

從實(shí)際操作來看，課程政策實(shí)施預(yù)警機(jī)制的設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注預(yù)警層次、指標(biāo)定義、主觀指標(biāo)、逆向指標(biāo)、指標(biāo)相關(guān)性等問題。為了較好地發(fā)揮作用，建議以區(qū)域?yàn)檎n程政策實(shí)施的預(yù)警層次，這里說的區(qū)域是以地級市為基礎(chǔ)，以區(qū)域地理單元為目標(biāo)，比如說，以某地級市為基礎(chǔ)建立五年制的課程政策實(shí)施預(yù)警指標(biāo)體系，經(jīng)過運(yùn)行和調(diào)試，力爭五年內(nèi)形成符合區(qū)域性特點(diǎn)、區(qū)域內(nèi)各區(qū)縣通用的課程政策實(shí)施預(yù)警指標(biāo)體系（詳見圖1）。同時(shí)，收集、校驗(yàn)和匯總各項(xiàng)與課程政策實(shí)施預(yù)警相關(guān)的指標(biāo)數(shù)據(jù)的信息系統(tǒng)，加強(qiáng)課程政策實(shí)施過程中信息系統(tǒng)的整合與分化，具體表現(xiàn)在：一是要疏通課程政策實(shí)施的各種渠道，擴(kuò)大各種相關(guān)信息的來源；二是要設(shè)置專門的機(jī)構(gòu)和資金對課程政策實(shí)施問題進(jìn)行實(shí)時(shí)性監(jiān)控，保持一種警醒和懷疑的狀態(tài)，做好疏通課程相關(guān)利益者的信息監(jiān)督和反饋工作，提高課程政策實(shí)施的認(rèn)知度和有效性。課程政策實(shí)施理應(yīng)建立在事實(shí)判斷基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷，建立一種客觀、實(shí)證的課程政策實(shí)施預(yù)警機(jī)制。

圖1 區(qū)域內(nèi)課程政策實(shí)施的預(yù)警指標(biāo)體系

（三）確立課程政策實(shí)施行為的評估及修訂體系

課程政策實(shí)施過程中，需要對新課程政策的實(shí)施情況進(jìn)行評價(jià)，監(jiān)控和評價(jià)是保證新課程政策順利執(zhí)行的基本要素。對新課程政策實(shí)施情況作出一個(gè)科學(xué)的評估，有助于判定前期制度的政策是否妥當(dāng)，目標(biāo)是否符合實(shí)際，提出的任務(wù)是否能夠完成、措施是否得當(dāng)，因此，課程政策實(shí)施報(bào)告是調(diào)整修訂課程政策的重要依據(jù)，保證了課程政策的穩(wěn)步展開，提高了課程政策的科學(xué)性和有效性。評估包含了監(jiān)控和控制的意義，在課程政策實(shí)施評估的內(nèi)容選擇上，主要從宏觀、中觀和微觀三個(gè)方面入手，具體包括了對宏觀課程政策整體的運(yùn)行情況評估、課程政策結(jié)構(gòu)運(yùn)作評價(jià)、課程政策適應(yīng)程度評估、各級課程主體履行程度評估、重大問題的解決程度評估、政策實(shí)施的具體指標(biāo)評估等等。同時(shí)評估方法注重多種方式并存、共同結(jié)合的原則，綜合評估法與層次分析法并重，模糊分析法與詳細(xì)分析法并存，值得注意的是在新課程政策實(shí)施評估中應(yīng)該注重通過變量變換的方法即把相關(guān)的變量變成若干不相關(guān)的變量，這種方法在分析和評估課程政策時(shí)有著重要的效用，給數(shù)據(jù)分析帶來了很大的方便。

通過課程政策實(shí)施評估得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、歸納、整合，梳理出課程政策實(shí)施過程中產(chǎn)生的一系列問題，為課程政策的進(jìn)一步修訂和完善提供實(shí)證方面的參考，課程的修訂也是課程實(shí)施主體們思考的重要問題，課程實(shí)施主體提高課程的反思性監(jiān)控，不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，提煉政策的精華，如此循環(huán)反復(fù)，促使新課程政策的完善和健全，為基礎(chǔ)教育課程改革服務(wù)，促使課程政策實(shí)施遵循一種科學(xué)的邏輯范式。

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