金岳霖教育思想探析

金岳霖先生不僅是一位著名的哲學(xué)家，而且還是一位優(yōu)秀的教師，他一生培養(yǎng)了眾多學(xué)者，并且有不少名家，像沈有鼎、殷海光、王憲鈞、王浩、馮契、周禮全等都是他門(mén)下弟子。取得如此碩果累累的教育成就，與他獨(dú)特的教育思想密不可分。金岳霖從少年時(shí)期就接受中國(guó)傳統(tǒng)文化教育，同時(shí)也接觸到西方教育，而后留學(xué)美國(guó)多年，并游學(xué)于歐洲，回國(guó)后長(zhǎng)期執(zhí)教于高等院校及科研院所，這種豐富的經(jīng)歷使他能以相對(duì)寬廣的視野來(lái)審視教育問(wèn)題，從而形成了獨(dú)特的教育思想。以下本文擬從三個(gè)方面談?wù)劷鹪懒氐慕逃枷搿?/span>

一、教育的本質(zhì)

教育的本質(zhì)問(wèn)題，也即是追問(wèn)“何為教育”，這是一個(gè)從古至今研究教育都要面對(duì)的問(wèn)題。教育到底是什么呢？中國(guó)先秦時(shí)期有一篇思孟學(xué)派的作品《學(xué)記》，在這篇文章中，作者一開(kāi)篇就談到教育的重要性：“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國(guó)君民，教學(xué)為先?！边@就是說(shuō)，教育實(shí)際上承載著人之為人或者人如何成為一個(gè)有價(jià)值有意義的人的作用，不經(jīng)過(guò)教育，就不能達(dá)到比較高的人生修養(yǎng)和境界，因此治理國(guó)家，要首先搞好教育。由此可見(jiàn)，中國(guó)古代就認(rèn)識(shí)到教育不僅是“成人”的重要手段，還是國(guó)家治理的基礎(chǔ)。

關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，金岳霖的回答是：“教育的本質(zhì)是個(gè)體的發(fā)展；它的消極作用是防止青年人反社會(huì)，積極作用是使個(gè)人的潛能得到充分的發(fā)展。教育不應(yīng)當(dāng)被工業(yè)化，嚴(yán)格地說(shuō)，它也不可能被工業(yè)化，因?yàn)楠?dú)立的個(gè)體是不可能批量生產(chǎn)的。”這是金岳霖在1943-1944年訪(fǎng)美期間撰寫(xiě)的一篇論文中的話(huà)，可以看出金岳霖也同意教育是個(gè)體發(fā)展的“成人”之道這一觀(guān)念，并從消極和積極兩個(gè)方面肯定了教育對(duì)人的影響，但他與《學(xué)記》作者建國(guó)君民的視角不同，面對(duì)著現(xiàn)代社會(huì)各行業(yè)的工業(yè)化傾向，他明確反對(duì)教育的工業(yè)化，在他看來(lái)，人的教育必須以個(gè)體為本位，每個(gè)人都有其獨(dú)立的潛能與個(gè)性，培養(yǎng)人不能搞批量生產(chǎn)，這一觀(guān)點(diǎn)與康德的教育思想有相通之處?？档略凇墩摻逃龑W(xué)》中談到：“人類(lèi)應(yīng)該將其人性之全部自然稟賦，通過(guò)自己的努力逐步從自身中發(fā)揮出來(lái)。”并且，與盧梭在《愛(ài)彌兒》中呈現(xiàn)出來(lái)的教育思想也有一定相似性，盧梭把教育看做是促進(jìn)人內(nèi)在本性的發(fā)展。另外，金岳霖這一觀(guān)點(diǎn)也促使我們思考教育在社會(huì)發(fā)展中到底該扮演什么樣的角色，是為社會(huì)發(fā)展批量供給同質(zhì)化的人才，像流水線(xiàn)上出來(lái)的商品那樣，還是說(shuō)把人看做目的，通過(guò)教育使人的潛能得到發(fā)揮，并在社會(huì)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)人的自我價(jià)值，這兩種觀(guān)念截然不同，金岳霖?zé)o疑贊同后一種，這從他關(guān)于教育的本質(zhì)的思考中可以得到答案。

二、教育的目的

金岳霖在探討教育本質(zhì)問(wèn)題時(shí)還提到知識(shí)的市場(chǎng)化不應(yīng)該成為教育的全部，他指出：“目前大學(xué)和學(xué)院的一般方式是大班授課、記筆記、考試和修學(xué)分等等，似乎把教育與知識(shí)的市場(chǎng)化混淆了。教育不僅要為青年人未來(lái)謀職做準(zhǔn)備，更要培養(yǎng)他們成為獨(dú)立的、有辨別力的個(gè)體。”金岳霖這里所批評(píng)的把教育等同于知識(shí)市場(chǎng)化的流俗看法與我們今天大學(xué)里流行教育觀(guān)念何其相似啊，并且今天這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)隨著高等教育的普及更為普遍化了，當(dāng)然同時(shí)也更為嚴(yán)重了，另外也足見(jiàn)這一問(wèn)題的根深蒂固性。這個(gè)問(wèn)題其實(shí)涉及到教育的定位問(wèn)題，教育到底要培養(yǎng)什么樣的人呢？金岳霖這里給出了他的看法：獨(dú)立的、有辨別力的個(gè)體，這是著眼于教育對(duì)人的完善與發(fā)展，與知識(shí)的市場(chǎng)化的觀(guān)點(diǎn)可以說(shuō)是兩個(gè)對(duì)立的極端。

這個(gè)問(wèn)題如果再往深處探尋，就關(guān)涉到教育的目的了。關(guān)于教育的目的，金岳霖開(kāi)宗明義地談到：“教育的主要目的是培養(yǎng)個(gè)性，消除野性，使人變得堅(jiān)定；是在沖突的人生需求之間建立平衡，養(yǎng)成某種節(jié)操以便自我控制其他方面；是休養(yǎng)本性從而使受到滋養(yǎng)的本性變得有教養(yǎng)和有文化的內(nèi)涵。”這段話(huà)也可以看出金岳霖教育觀(guān)的基本宗旨，他對(duì)教育目的三個(gè)層次劃分十分有特點(diǎn)。第一個(gè)層次是培養(yǎng)個(gè)性、消除野性。很明顯這里個(gè)性與野性是相對(duì)的概念，個(gè)性的培養(yǎng)要以野性的消除為基礎(chǔ)，野性在這里是指人的自在本性，但“野”同時(shí)又是一個(gè)判斷，相對(duì)于文明而言，野說(shuō)明還未開(kāi)化，或者說(shuō)是文明的反對(duì)，所以需要通過(guò)教育來(lái)改造。這很容易讓我們想到荀子的人性惡及化性起偽說(shuō)，當(dāng)然我不認(rèn)為金岳霖這里所說(shuō)的野性可以和荀子說(shuō)的惡性劃等號(hào)，不過(guò)二者都以人性的自在本性為“負(fù)”并以此作為理論進(jìn)一步展開(kāi)的根據(jù)，這種致思取向是相似的。除此之外，類(lèi)似的看法還見(jiàn)于康德，在《論教育學(xué)》中康德談到有必要通過(guò)規(guī)訓(xùn)來(lái)去除人身上的野性，從而使人成其為人。所以這第一個(gè)層次的教育目的可以歸納為對(duì)人進(jìn)行去野成文的規(guī)訓(xùn)。第二個(gè)層次涉及到節(jié)制能力的養(yǎng)成。從個(gè)體看，節(jié)制可以使人不至于沉湎于過(guò)度的欲望中，從而獲得更好的生活。古希臘哲學(xué)家亞里士多德曾在《尼各馬可倫理學(xué)》中談到節(jié)制是人的一種美德，它是人通往幸福生活的重要階梯。德國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)家包爾生則有一種更強(qiáng)的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為節(jié)制“是全部道德德性的基本條件，是全部人類(lèi)價(jià)值的基本前提，甚至是人類(lèi)本性的基本特征。”金岳霖這里把節(jié)制看做教育的目的，顯然他認(rèn)為節(jié)制并非可以不學(xué)而能，而是需要通過(guò)教育來(lái)獲得，并且是人學(xué)會(huì)如何協(xié)調(diào)平衡自身需求的一項(xiàng)重要能力。如果從廣義上看，個(gè)人在社會(huì)上的成立以及對(duì)自我各種需求的平衡都多多少少會(huì)涉及到節(jié)制，節(jié)制在這個(gè)意義是一個(gè)普遍性的能力，但金岳霖這里所強(qiáng)調(diào)的作為教育目的的節(jié)制不是這種比較弱意義上的先天能力，而是能較好處理各種需求或在某些欲望面前表現(xiàn)出卓越的控制能力，這是一種理性能力，必然要通過(guò)教育來(lái)獲得。第三個(gè)層次是有教養(yǎng)有文化，這是一個(gè)比較高的目標(biāo)，也是一個(gè)更為終極的目的，也可以看做是文明的一種個(gè)體化表現(xiàn)。教養(yǎng)、文化不是人生來(lái)就有的，盡管人類(lèi)文明經(jīng)過(guò)成千上萬(wàn)年的累計(jì)，才成就如此豐富燦爛的面貌，但就個(gè)體而言，每個(gè)人出生都是一種零文明的狀態(tài)，要從零到有，必須經(jīng)受長(zhǎng)期教育，非如此不能在本性上起一個(gè)根本的變化。而這個(gè)本性的變化絕不僅僅是馴服野性、節(jié)制欲望那么簡(jiǎn)單，如果從儒家的視角看，那些還都是一些基礎(chǔ)的修養(yǎng)工夫，近于“克己”，而本性的根本變化則近于“復(fù)禮”，使人成為一個(gè)文化的載體，一種肉身的禮樂(lè)，所以這是一個(gè)非常高的教育要求，達(dá)到這種要求，人就能在個(gè)體身上折射出整個(gè)社會(huì)的文明光輝了，培養(yǎng)這樣的人才是教育的終極目的，金岳霖所談到的第三個(gè)層次有教養(yǎng)有文化應(yīng)該從這個(gè)角度來(lái)理解。

三、教育的方式

古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底有一句名言：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰?！边@一譬喻生動(dòng)揭示了教育的開(kāi)展并非把知識(shí)單向度地灌輸給學(xué)生，而是要注重如何啟發(fā)，把學(xué)生的能力激發(fā)出來(lái)，使學(xué)生在教育的引導(dǎo)下成為一個(gè)更加完善的自己。這一觀(guān)念很容易讓人聯(lián)想到我國(guó)偉大的教育家孔子曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的一句話(huà)：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！保ā墩撜Z(yǔ)·述而》）作為高明的教師，孔子具有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，他這句話(huà)所談的啟發(fā)之機(jī)無(wú)疑關(guān)涉到他所理解的教育之道。宋代著名理學(xué)家朱熹對(duì)這句話(huà)做了注解：“憤者，心求通而未得之意也；悱者，口欲言而未能之貌也。啟，謂開(kāi)其意；發(fā)，謂達(dá)其辭?！痹谥祆淇磥?lái)，孔子的啟發(fā)之機(jī)就蘊(yùn)含在學(xué)生上下求索時(shí)那將通未通將破未破之際。從教育方式上看，孔子這種啟發(fā)和蘇格拉底的智慧“助產(chǎn)術(shù)”有幾分相似，他們都是通過(guò)互動(dòng)引導(dǎo)使學(xué)生領(lǐng)悟并自己走出“洞穴”，不同的是二者方法稍異，蘇格拉底是通過(guò)論辯不斷加以引導(dǎo)，孔子則是借助于點(diǎn)化。可以說(shuō)，這兩位東西方歷史上偉大的教育先行者都以自己的親身實(shí)踐揭示了教育不是對(duì)真知的直陳或展示，而是啟發(fā)與引導(dǎo)。

在教育方式上，金岳霖也秉持類(lèi)似理念，他教導(dǎo)學(xué)生時(shí)非常注重啟發(fā)。1941年西南聯(lián)大時(shí)期，馮契成為了金岳霖的研究生，在龍頭村金先生帶他讀休謨《人性論》的場(chǎng)景，給他留下了極深刻的印象：“開(kāi)始讀休謨（Hume）的《Treatise》時(shí)，只有一本書(shū)，由我捧著朗讀，金先生半閉著眼睛聽(tīng)我讀，讀到其間，他便問(wèn)：‘打??！’便向我提問(wèn)，要我回答。往往是這樣一個(gè)問(wèn)題，那樣一個(gè)詰難，使我感到仿佛突然落到荊棘叢中，不知如何才能擺脫困境。于是，他就給我詳詳細(xì)細(xì)地分析和批判休謨的思想，從這方面解析，從那方面探討，又從第三方面考慮，等等，不一定得結(jié)論，但把問(wèn)題引向深入了。金先生對(duì)休謨的書(shū)真是熟透了，哪一頁(yè)上有句什么話(huà)，有個(gè)什么重要概念，他都記得。并且不僅一次地提醒我：‘要認(rèn)真讀幾本書(shū)。不要浮光掠影把書(shū)糟遢了！’他這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和嚴(yán)密分析的思維方法，給了我極深刻的影響。”馮契這段回憶太鮮活了，仿佛讓我們看到了金岳霖的現(xiàn)場(chǎng)授課，金岳霖一個(gè)接一個(gè)的問(wèn)題和詰難就是為了給馮契制造困境，最終馮契如落荊棘叢中，不知如何擺脫，這時(shí)也就到了孔子所言的“憤悱”之際，心求通而不能，口欲言而不可，接下來(lái)教師啟之發(fā)之就能使學(xué)生在接受學(xué)問(wèn)的同時(shí)得到比較深的感受。對(duì)需要進(jìn)行精深思維的學(xué)問(wèn)或者涉及到講授比較深的道理時(shí)，這種方式似乎是不二法門(mén)，有點(diǎn)像西天取經(jīng)，不經(jīng)歷九九八十一難，真經(jīng)難得。可以說(shuō)，正是抓住了這種教育方式的真諦，金岳霖才培養(yǎng)出許多真正的學(xué)者。

文章來(lái)源：  《河南經(jīng)濟(jì)報(bào)》   http://m.xwlcp.cn/w/qt/34236.html