海德格爾人的哲學(xué)對(duì)教育的啟示-教育論文

海德格爾在《存在與時(shí)間》這部著作里主要對(duì)存在問(wèn)題進(jìn)行了歷史性研究。他認(rèn)為我們不能問(wèn)存在是什么,而應(yīng)考慮存在的意義是什么。由此,他提出了“此在”(dasein)[1]——人的存在這一根本命題。這更加證明了海德格爾的存在哲學(xué)是關(guān)于人的哲學(xué)。
海德格爾稱(chēng)“此在的‘本質(zhì)’在于他的生存。此在的本質(zhì)是在它的存在過(guò)程中獲得的,人的本質(zhì)具有生成性,同時(shí)存在的狀態(tài)是生存,即“在世”。[2]然而,此在在世的狀態(tài)卻是被動(dòng)的,它不是自己選擇來(lái)到世界,與其它物的共存狀態(tài)也是情非得已的,海德格爾稱(chēng)之為此在的“非本真存在”。在這種狀態(tài)下,人為了自己的生活的目的將自己等同為一般的存在者;而且,人在與他人的交往中相互仿效,失去了自由。社會(huì)使人的思想和行為完全為其暗示所操縱,人消融在人們之中而失掉了自己。人要想實(shí)現(xiàn)生存的可能性,就必須超越于這種“沉淪”,領(lǐng)會(huì)自身存在的狀態(tài),是其所是。
人總是在情緒中領(lǐng)會(huì)自身,此在的情緒狀態(tài)就是“煩”(Sorge)和“畏”(Angst)。煩是人存在的基本狀態(tài)。然而,“煩”還不是存在的本質(zhì),“畏”才是存在的真實(shí)狀態(tài)或本質(zhì)。死亡是使人克服異化,實(shí)現(xiàn)本我,達(dá)到真實(shí)存在的根本途徑。這里的死亡不是指人生命的終結(jié),而是指人對(duì)死亡的畏懼,對(duì)死亡進(jìn)行領(lǐng)會(huì),要“向死而生”。死啟示了此在存在的價(jià)值,只有對(duì)死進(jìn)行了領(lǐng)會(huì),人才能從沉淪中醒來(lái)。猶如晨鐘暮鼓,它驚醒人,叫人掙脫一切社會(huì)鎖鏈,保持自己個(gè)人的獨(dú)特性。只有人意識(shí)到自己必死,而又畏著去死,就是自由。
人面對(duì)荒謬的世界和人生的狀態(tài),就像古希臘神話(huà)中西西弗斯的境遇。在石頭一次又一次隆隆的滾落聲中,展示了人類(lèi)命運(yùn)的悲劇,一定程度上體現(xiàn)了人的存在就是知其不可為而為之。然而,海德格爾指出,即使人最終要走向死亡,但人仍要不斷的選擇自己、策劃自己。在對(duì)待死亡“非本真的向此而在”與“本真的向死而在”兩種態(tài)度中,前者只是消極的逃避死亡,沉溺于現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)生活當(dāng)中,從而失去自我;后者勇敢的直面死亡,積極籌劃人生,超越自我,使自我成為個(gè)性之人,從而從沉淪中醒來(lái)。
二、人的本真之性——詩(shī)意地棲居
海德格爾后期思想在討論“此在”問(wèn)題的基礎(chǔ)上,對(duì)如何反映、表現(xiàn)人的生存進(jìn)行了進(jìn)一步的闡釋,他開(kāi)始關(guān)注詩(shī)、語(yǔ)言、技術(shù)等問(wèn)題。
存在的顯現(xiàn)一方面通過(guò)科學(xué)和技術(shù),另一方面是通過(guò)詩(shī)、思和語(yǔ)言。海德格爾晚期思想宣揚(yáng)人不是存在者的主宰,人是存在的看護(hù)者,他反對(duì)把語(yǔ)言、藝術(shù)、技術(shù)等看做是工具。因而,他強(qiáng)調(diào)人要詩(shī)意的存在,這種觀(guān)點(diǎn)受于荷爾德林詩(shī)作的影響。海德格爾一生最為推崇的詩(shī)人就是荷爾德林,他對(duì)荷詩(shī)分析、闡釋并引用到自己的話(huà)語(yǔ)體系中最著名的一首就是《人詩(shī)意地棲居》。他為我們今天的棲居由于趨功逐利而不得安寧,由于娛樂(lè)和消遣活動(dòng)而迷迷惑惑。[4]由于人的功利性、工具性,將原本應(yīng)體現(xiàn)自我本真的存在變成非本真的存在,人就此沉淪。而詩(shī)意還人以自由,人詩(shī)意地棲居便是擺脫沉淪、體現(xiàn)本質(zhì),自由地存在。
三、對(duì)教育的啟示
海德格爾并不是一位教育家,但其有關(guān)人的存在的哲學(xué)思想,洞察人類(lèi)學(xué)習(xí)、思維和理解的本質(zhì)對(duì)教育存在巨大的潛在影響。
在他的“此在”論中,提出人要擺脫沉淪于世間,還真實(shí)的自我,就要有悟性的活著,探索自身存在的意義,理解自我存在的本質(zhì)。但現(xiàn)實(shí)中人們卻沉湎于道聽(tīng)途說(shuō)而是悟性失去個(gè)人的說(shuō)服力,[5]這種理性的框架束縛了我們的思想。學(xué)校中進(jìn)行的的學(xué)習(xí)就是使學(xué)生幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì),也不被鼓勵(lì)把所學(xué)的東西與他們自己的生存意義真正的聯(lián)系起來(lái),學(xué)校的教育越來(lái)越具有一種工具主義的色彩,越來(lái)越強(qiáng)的功利性。即使在抵制功利主義教育觀(guān)的人中,有許多把理性的發(fā)展作為教育的目的,通過(guò)頌揚(yáng)理性將心智的發(fā)展作為存在的理由,作為個(gè)體生存全面發(fā)展的基礎(chǔ)。海德格爾認(rèn)為這種觀(guān)點(diǎn)將另一種類(lèi)型的積極行動(dòng)的工具主義引進(jìn)到教育中,科學(xué)的教育目標(biāo),科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,這些東西可以學(xué)會(huì)并且在現(xiàn)實(shí)中可以應(yīng)用,但卻不是作為不能預(yù)先規(guī)定的存在的機(jī)會(huì)。[6]學(xué)校教育學(xué)生方式要體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性、更具詩(shī)意的品質(zhì)和個(gè)體投身于學(xué)習(xí)中的熱情。
縱觀(guān)目前中國(guó)的教育,其首要目的就是為了使學(xué)生盡可能迅速、準(zhǔn)確地掌握教學(xué)大綱所要求的知識(shí)、技能,以應(yīng)對(duì)各種評(píng)價(jià)機(jī)制。即使在新課程改革實(shí)施了幾年之后,學(xué)生學(xué)習(xí)仍舊是處于被動(dòng)的接受狀態(tài),他們對(duì)知識(shí)即使沒(méi)有抗拒的心理,也沒(méi)有渴望的要求。學(xué)生根本看不到學(xué)習(xí)的價(jià)值,甚至也體會(huì)不生活的意義。被動(dòng)的接受往往會(huì)導(dǎo)致事與愿違的結(jié)果。學(xué)生由排斥灌輸?shù)姆绞桨l(fā)展到排斥所學(xué)的知識(shí),最明顯的體現(xiàn)在道德教育上。外在的強(qiáng)壓與約束不僅使學(xué)生不能真正理解這種應(yīng)內(nèi)化的規(guī)范的意義,也對(duì)其有一種排斥,以至于形成了一種需要他人監(jiān)管的“道德”。這也許就是為什么在無(wú)人監(jiān)督情境下成年人的道德行為反而不如小學(xué)生,以至于人們提出“道德反哺”的理論。
教育功利性和工具性的強(qiáng)化,使人成為知識(shí)、評(píng)價(jià)體系的奴隸。用海德格爾的觀(guān)點(diǎn),當(dāng)人還在孩提的時(shí)候,就受到他人和社會(huì)的擺布,就已經(jīng)失掉了自由。孩子受制于家長(zhǎng)的期望、束縛于固定的課程體系和教師的要求、社會(huì)的需求。個(gè)人不再是他真正的自己,而成為了他人、社會(huì)要求他成為的那個(gè)樣子。在海德格爾的眼中,適合的教育不是去獲得滿(mǎn)足全球資本主義的需求所需要的技能,也不是純粹為了自己去獲得知識(shí)。合適的教育尤其關(guān)心我們從學(xué)習(xí)中得到的價(jià)值和意義——我們?nèi)绾胃杏X(jué)到學(xué)習(xí)應(yīng)影響我們的觀(guān)點(diǎn)和我們的行為,還影響關(guān)于我們自己的觀(guān)念,這個(gè)我們即作為負(fù)責(zé)人的個(gè)人,也作為人類(lèi)狀態(tài)的參與者。
海德格爾的思想指示我們的教育面向人的存在的本真,還人以自由,使人詩(shī)意的生存,它揭示了教育為了“生活”的思想。