文本研讀的點、線、面-教學研究論文

如果關(guān)注一下語文新課改，我們不難在一些公開課上看到：語文教學的工具性得以體現(xiàn)，人文性倍受關(guān)注，課堂上既有學生自主學習時的寧靜，又有師生、生生互相交流，合作學習時的熱鬧……似乎這樣的課堂應該很不錯的，但在這種“自主”與“合作”的背后，在這“寧靜”與“熱鬧”之中，我不禁要問：這就是我們語文教師向往和追求的教學嗎？但仔細想來，我覺得大家忽視了一個非常重要的環(huán)節(jié)，那就是“文本研讀”，因為文本才是師生發(fā)展的集合點，沒有文本的研讀，也就根本算不上語文教學，既然如此那么如何進行文本研讀呢？我認為研讀文本就是教師要引導學生多遍讀，找準切入點讀進去，抓住行文脈絡讀深入，還要努力搭建語文教學對話平臺讀出來。

一、選好文本研讀的點——讀進去

這里的“點”是指文本研讀的突破口，任何一篇文章都有作者思想、感情、精神的契合點，這就好比武林高手們的“命門”，它是文本的靈魂和作者生命的動力。找到了文本研讀的突破口就是找到了走進文本的通道，以此為切入點讀進去，就能像庖丁解牛那樣游刃有余，一步一步，逐層深入，達到牽一發(fā)動全身的效果。我在教學中常常選取以下幾種方法引領(lǐng)學生走進文本。

1、標點切入法。抓住文中的關(guān)鍵字句通過添加標點符號切入文本內(nèi)容的方法。如：我在教讀《明天不封陽臺》這篇課文，一開始就在黑板上文題板書的后面寫下了“?！?、“？”、“……”三個標點符號，接著我就引導學生認真觀察，獨立思考，積極思維，體會它們的妙用。通過對這三個標點符號的啟發(fā)，激發(fā)學生進一步搞清文章到底要解決什么問題熱情？這樣學生就帶著問題走進了文本。

2、作家作品切入法。我在執(zhí)教《春酒》時，我是這樣切入的：同學們都喜歡看電視連續(xù)劇吧，周迅主演的《橘子紅了》不知道大家看過沒有？它原作者是誰？琦君的作品語語動人，字字珠璣。每篇每字都是從心中流出，而不是由腦子勉強運用文字技巧編織而成。臺灣文藝界對她的散文評論說：“她的作品不是濃妝艷抹的豪華貴婦，也不是粗服亂發(fā)的村里美女，而是秀外慧中的大家閨秀?！薄洞壕啤芬晃木褪且黄畜w現(xiàn)她的風格的作品之一，琦君描述的是醇香醉人的春酒，是暖融融的鄉(xiāng)情，是溫柔賢淑的母親?？墒亲髡甙堰@種深深的思念之情，濃濃的懷念之意，體現(xiàn)在文章的哪些地方呢？通過這一聲情并茂的介紹把學生很自然帶進了琦君那情真意切，感人至深，筆致婉約，散發(fā)著迷人氣息的醉人的春酒里了，達到了“課未始，人已醉”的效果。

3、破題切入法。就是通過讀題、解題切入文本正題。比如：我在教《生物入侵者》一文時，我首先讓學生齊讀課題兩遍后，提問：“如果你是作者你會怎么寫？”接著學生發(fā)表了許多看法：什么叫生物入侵者？入侵的途徑是什么？哪些是生物入侵者？……正當學生興致頗酣時我順勢提出：“同學們，讓我們一起來看看作者是怎樣寫的？他有什么高明之處？”就這樣輕松自然的把學生引入到了文本研讀之中。

4、內(nèi)容切入法。就是教者抓住文本中意義最深刻、表現(xiàn)力最強、最能揭示文本主題的語段，以此來把學生迅速帶入文本，直奔主題。比如，我在教《囚綠記》時我是這樣切入的：有位作家曾經(jīng)說過：“綠色是多么寶貴的??！它是生命，他是希望，它是慰安，他是快樂。我懷念著綠色，把我的心都等焦了?！蓖瑢W們，當你聽了這段優(yōu)美而又抒情的文字后，請你說說，這位作家抒發(fā)了怎樣的情感？（喜愛、鐘愛……）然而，就是這位如此愛“綠”的作家，卻硬生生的把“綠”囚了起來。那么這位作家是誰呢？（陸蠡）今天就讓我們一起走進散文《囚綠記》去揭開其中的謎底。這種內(nèi)容切入法很自然地達到綱舉目張、振領(lǐng)毛順的效果。

二、連好文本研讀的線——讀深入

如今大部分語文教師受建構(gòu)主義思想的影響，喜歡采用“整體感知”、“初讀課文”、“精讀課文”、“語言賞析”等等教學環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)之間往往彼此缺少整合，聯(lián)系不緊。對于重點句段往往采用“抽取式”研讀，而非重點句段則“一帶而過”或“不帶而過”，常常造成文本解讀的前后割裂，甚至是矛盾，這樣非常不利于學生語文能力和語文素養(yǎng)的提高和形成。所以我覺得應當注重文本前后的聯(lián)系，并且將這些相互關(guān)聯(lián)的點連接成一條明晰的文章研讀思路，正如葉圣陶所說：“作者思有路，遵路識斯真”把每個教學環(huán)節(jié)連成一條行云流水線，以便逐層深入的研讀文本。

我執(zhí)教的《諾曼底號遇難記》課文開始是這樣寫的：“哈爾威船長說：‘必須把60人救出去。’”文章后來又指出：“實際船上一共有61人，但是他把自己給忘了。”鑒于此我就把兩者前后聯(lián)系起來給學生提出了這樣一個問題：“哈爾威船長真的把自己忘了嗎？”這一問題引起了學生的熱烈的討論，有同學說：“危急關(guān)頭，哈爾威船長救人至上，心中只有應救人員，確實把自己忘了?！边€有同學說：“哈爾威船長已抱定與船共存亡的決心，只要能把他人全部救出，自己就甘心與心愛的輪船一起葬身大海，意念清楚明確，并未忘掉自己?！薄梢哉f這篇課文通過整合文本前后的信息連接起來設計了這一問題，大大地激發(fā)了學生對該篇課文深入探究的興趣，鍛煉了學生的思維。

再如，《紫藤蘿瀑布》文章開頭說“我不由得停住了腳步”，結(jié)尾說“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”，在新課即將結(jié)束的時候，我把這兩點聯(lián)系了起來，提出了這樣的問題：兩者各有什么含義?其作用是什么?停住了腳步“是被紫藤蘿的繁茂旺盛所吸引?！奔涌炝四_步“是被紫藤蘿的生命活力所感染，所催促。前者的作用是引起懸念，后者的作用是照應開頭，使文章結(jié)構(gòu)完整，并深化了主題。通過兩點一線的前后聯(lián)系，這樣就能讓作者的文路、情路，學生的學路，教師的教路達到了和諧的統(tǒng)一和升華。語文教師就是要善于選擇文本的解讀思路，并以此作為研讀文本的線索去引導學生深入文本，把眾多的教學環(huán)節(jié)巧妙的柔和在一起而不留痕跡。

三、鋪好文本研讀的面——讀出來

文本研讀的關(guān)鍵我覺得應該是展開有效的對話讀出精彩的生成，也就是能激發(fā)學生用自己的心靈跟作者對話，直至讀出共鳴、震動、啟發(fā)，讀出“柳暗花明又一村”之感。讀書如泡茶，一遍遍、一次次，每一次都能泡出不同的味道。《語文課程標準》指出“語文閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話。”“要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解”“應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，受到情感熏陶，獲得思想啟迪”。語文人文性的特點決定了語文教學是一種“對話”。若要使這一“對話”趨向和諧，讀出精彩來，搭建好對話的平臺，鋪設好文本研讀的面就顯得非常重要。

文本研讀中的對話，既包括教師和學生之間、學生和學生之間借助語言直接進行的顯性對話，也包括學生與作者、編者之間通過閱讀、體驗和感悟進行的隱性對話。其中學生與文本之間的對話交流是核心指向，師生之間、生生之間的對話都是為了讓學生個體對文本有深刻的準確的感知感悟。我們語文教師應當目中有人，走下精神的神壇，學會尊重學生，用自己的學識和專業(yè)素養(yǎng)，有機的引導和幫助學生達到發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)自我、相互發(fā)現(xiàn)的目的，以便建構(gòu)意義、提升精神與心靈。語文教師在課堂上應該讓學生有足夠的自主閱讀的時間，應該提供必要的背景材料，應該進行精當適度的點撥和激勵，應當善于捕捉智慧的充滿靈性的創(chuàng)造性火花。努力搭建文本研讀的平臺將自己對課堂的控制、占據(jù)化成一種期待，期待學生在和諧的對話中有更多精彩的生成。

我教《柳葉兒》這篇課文時，就非常注意鋪設學生與教師和諧交流對話的平臺，在這堂課里，教師與文本的對話不是單純的自我解讀和欣賞，而是為著指導學生研讀文本服務的，是立足于學生已有的知識經(jīng)驗，并將自己的閱讀行為有效地轉(zhuǎn)化為了課堂中的導讀設計，讓學生讀出我們所期待的精彩：

師：下面給同學們10分鐘時間默讀課文，回答兩個問題：①在文中找出體現(xiàn)全文感情基調(diào)的詞；②這篇敘事散文描寫了作者童年生活的哪幾件事？

師：為了同學們更好的更準確的理解課文，老師通過幻影片簡單的介紹一下那個嚴重的饑荒的歲月……

1960年前后，全國大面積受災，其中以河北、山東、山西最為嚴重，占耕地面積的60%以上。中國科學院一九八九年發(fā)表的國情報告這樣說：“按保守的估計，因營養(yǎng)不良而死亡約1500萬人，成為本世紀中國最悲慘的事件之一?！?/p>

師：（10分鐘后）許多同學都能運用“圈”“點”“勾”“畫”的讀書方法，現(xiàn)在兩個問題肯定都有答案了，誰來先說說第一個問題，找出體現(xiàn)全文感情基調(diào)的詞。

生1：我認為體現(xiàn)全文感情基調(diào)的詞是文章開頭第2小節(jié)中的“苦中略帶些澀”。

師：你找得很準，作者正是由“苦中略帶些澀的滋味兒”展開了回憶，那么描寫了作者童年生活的哪幾件事？請同學上黑板把它寫下來。

生2：（板書）爬高、搶摘、品嘗

師：歸納得很精煉，字也寫得認真，在這三件事中哪些地方你讀出了“苦澀”的滋味？

生3：課文第10小節(jié)中“天蒙蒙亮，眼睛還沒有睜開，早春的空氣里是一片濕潤潤的清涼……偶爾傳來一兩聲‘嘩啦嘩啦’的水響”，從這一環(huán)境描寫中我讀出了“苦澀”的滋味。

師：能說說你的理由嗎？

生3：如果沒有搶摘柳葉兒這個背景，我們會感到這是一幅多么美的圖畫啊！濕潤，清涼，朦朧，寧靜，充滿了詩情畫意……可是如果一聯(lián)想到這是在去搶柳葉兒的路上的環(huán)境描寫，一種“苦澀”的滋味就會涌上我的心頭。天這么早萬物還沒有蘇醒，八歲的作者為了生活就已經(jīng)和三叔去搶摘柳葉兒了。

師：說得多好啊！我相信許多同學都會有同感的。還有別的地方嗎？

生4：課文節(jié)11小節(jié)中“這時候，太陽出來了，老遠老遠地罩過來，像要把人化了進去。我看癡了，三叔便仰頭問我：‘你看什么？’我說：‘一個大櫻桃，鮮紅鮮紅，全是肉做的?！?/p>

師：說說你的理解。

生4：這段課文也是充滿詩情畫意的描寫，最后一句比喻是作者內(nèi)心的真實寫照，充滿了天真的想像，是極端饑餓在頭腦中的折射：太餓了！隨時都會想到“吃”，字里行間充滿了“苦澀”的滋味。

……

“少年也識愁之味”，這一包含教師的細致與思考，閃爍著學生的智慧與創(chuàng)新的精彩紛呈的對話，源于文本研讀中對話平臺的鋪設，把課堂的主角還給學生讓學生擁有更多的自主學習、平等對話的時間與空間；源于師生長期認真研讀文本以及良好語文素養(yǎng)的形成。

參考文獻

1、徐樹忠  《讓語文教案閃耀出思維亮色》《語文教學通訊》2009年04期

2、徐樹忠  《讓語文課堂評價語言魅力四射》《中學語文教學參考》2009年07期

2、徐樹忠  《語文教學需要“靜”界》   《教學與管理》2009年11期