語(yǔ)文課程的目標(biāo)——更強(qiáng)調(diào)生成性

毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)文課應(yīng)該有目標(biāo)，但問(wèn)題是目標(biāo)由誰(shuí)來(lái)設(shè)定？設(shè)定的依據(jù)是什么？這兩個(gè)問(wèn)題涉及到誰(shuí)是課程的主體的問(wèn)題。很顯然如果依舊按照過(guò)去的觀點(diǎn)來(lái)考慮，那么語(yǔ)文教師應(yīng)主要根據(jù)教材和教學(xué)參考書(shū)先期設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。然而，這樣是否符合學(xué)生實(shí)際是無(wú)法顧及到的。教師和學(xué)生都是課程的主體，課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定必須是師生共同確定的，惟有如此才能真正做到根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。語(yǔ)文教育目標(biāo)應(yīng)該是開(kāi)放的、靈活的；有清晰的一面，也有模糊的—面；有一定的精確性，也有不確定性。比如：“積累自己喜歡的成語(yǔ)和名言警句?！边@個(gè)目標(biāo)有確定的一面：必須積累成語(yǔ)和名言警句；又有不確定的一面：沒(méi)有規(guī)定數(shù)量和具體內(nèi)容。這樣的目標(biāo)，其意義不僅在于它的彈性，更在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，體現(xiàn)了以人為本的思想和中國(guó)語(yǔ)文的特點(diǎn)，在現(xiàn)代主義課程理論指導(dǎo)下，我們過(guò)分追求語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的清晰和精確，反而不像中國(guó)語(yǔ)文課了。

所以現(xiàn)代有越來(lái)越多的教育工作者推崇后現(xiàn)代課程的觀點(diǎn)：反對(duì)課程目標(biāo)的中心主義和精確性，提出“去中心化”和“邊界松散”等觀點(diǎn)。素質(zhì)和能力是學(xué)生本身潛在的東西，教育的目的在于激發(fā)這種潛能，而不像傳統(tǒng)所認(rèn)為的那樣：學(xué)生只是一個(gè)空瓶子，所有的一切知識(shí)和技能都是外在于個(gè)體的，必須強(qiáng)加給個(gè)體。因此，語(yǔ)文課程決不能僅限于一些既定的、死板的框架，應(yīng)注重目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的生成性，即多元目標(biāo)的綜合、教學(xué)時(shí)靜態(tài)的知識(shí)目標(biāo)和動(dòng)態(tài)的能力目標(biāo)、過(guò)程目標(biāo)以及隱性的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)應(yīng)有機(jī)融合，整體推進(jìn)。語(yǔ)文課程內(nèi)容的不確定性和多層次性，以及教學(xué)對(duì)象——學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)、經(jīng)歷、性格、智商等的不盡相同，使語(yǔ)文課堂時(shí)時(shí)充滿變數(shù)，是動(dòng)態(tài)的和不可預(yù)先確定的，教師在課前的所有努力都只能是一種準(zhǔn)備而不會(huì)成為課堂進(jìn)程的預(yù)設(shè)模式。教師應(yīng)主動(dòng)地為課堂設(shè)置干擾和有價(jià)值的疑問(wèn)，以“挑起事端”促進(jìn)課堂目標(biāo)的生成并增加課堂的深度與層次，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)的進(jìn)展情況及時(shí)對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)適。