論大學生學科教學與幸福教育的融合

所謂幸福，是人的欲望得到滿足時的一種愉悅的精神、心理狀態(tài)。幸福教育作為以學生的終身幸福為基本價值取向的教育，在某種程度上就是一種精神層面的教育。在教育活動中，幸福教育滲透于一切教育要素之中，課程、教師、學生、活動等，無一不包括幸福教育的因素在內(nèi)。因此，在學校教育中實施幸福教育，力求實現(xiàn)幸福教育與各門學科教學的完美融合，應(yīng)該成為當前課程視角下大學生幸福教育的重要路徑之一。然而，要實現(xiàn)幸福教育與學科教學的完美融合，既有其實施的現(xiàn)實可能性，也面臨著一定的困境和遭遇，對學科課程設(shè)計提出了較高要求。

一、實施的現(xiàn)實可能性分析

（一）知識教育與幸福教育是學科教學的一體兩面 

從課程演進的歷史來看，各門學科教育中從來都蘊含著大學精神的教育。筆者認為，學科教育與幸福教育不應(yīng)該是兩種不同的教育，而應(yīng)該是同一種教育的兩個方面，即學科課程的知識面（知識教育的一面）和知識背后所蘊涵的精神面（幸福教育的一面）。其中知識教育是幸福教育的基礎(chǔ)，而幸福教育是對知識內(nèi)容的升華和超越。這兩個方面是所有學科課程都擁有的，是學科課程中互為一體、不可分割的兩個組成部分，大學的理想就在于追求知識教育與幸福教育的統(tǒng)一和平衡。

各種學科教育都是知識教育和幸福教育的統(tǒng)一體，區(qū)別只在于不同的學科知識體系所體現(xiàn)的幸福教育的精神內(nèi)核不同。譬如，以科學學科內(nèi)容為主的教育更主要的是發(fā)展學生的科學精神，培養(yǎng)學生進行科學活動所需的那份精神氣質(zhì)；而以人文學科為內(nèi)容的教育主要目的是發(fā)展學生的人文精神，關(guān)注學生的價值取向和道德情操的培養(yǎng)，注重學生的理想人格和精神信仰的建構(gòu)和維護。但是人們?nèi)菀缀雎缘氖?，一方面，科學知識作為人類的創(chuàng)造成果，也具有重大的人文意義。真正的科學是真與善的統(tǒng)一，也是真與美的統(tǒng)一，也具有內(nèi)在的道德功能和審美特征，倡導(dǎo)審美意義和倫理道德等幸福教育的因素。另一方面，人文課程不僅有著深刻的人文教育力量，同時也隱含著科學精神的智慧在內(nèi)?？茖W精神中的實證精神、理性精神和美學精神，也能在人文課程中體現(xiàn)出來，能夠潛移默化地使人們樹立求實、尚理、愛美的思想情操。[1]總之，任何一種學科教學都包含著知識教育和幸福教育兩大部分，不同的學科知識“影射”著不同的精神內(nèi)涵。而且隨著當代課程在高度分化的同時，又出現(xiàn)了高度綜合，且以高度綜合為主要趨勢：學科系統(tǒng)化；學科交叉化；自然科學“社會化”；社會科學“自然化”……可以想見，未來的學科課程內(nèi)容越來越向綜合化發(fā)展，學科知識背后隱藏的精神因素也趨向集中，在同一學科中實現(xiàn)更多類型的幸福教育也日趨成為可能。

（二）學科知識教育與幸福教育的融合是教育的本質(zhì)要求 

    根據(jù)教學內(nèi)容的側(cè)重不同，當前教育界主要有兩種教育取向：以知識教育為取向的教育價值觀和以精神教育（包括幸福教育在內(nèi)）為取向的教育價值觀。通常認為，如果某一門學科教育，強調(diào)的是對知識的掌握和技能的訓(xùn)練，強調(diào)的是提高智能和增強對世界的控制和改造能力，那么，這種學科教育便是以知識教育為取向的。而如果一門學科，盡管也強調(diào)知識的作用，但是它更看重的是知識以外的東西：一種理想追求和向往、一種審美體驗和感受、一種道德涵養(yǎng)或精神信仰……最終使教育對象感受到心靈的洗禮、靈魂的凈化，那么，這種教育就是以幸福教育為取向的。知識教育與幸福教育是學科課程的一體兩面，不管是以哪種取向為主的學科教育，都包含兩種教育成分在內(nèi)，在不同的學科課程中，兩者的發(fā)展可能是不平衡的，但總體看來，又保持著某種動態(tài)平衡。教育的本質(zhì)要求，就是要在動態(tài)平衡的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)知識教育和幸福教育的完美融合。[2]

要實現(xiàn)學科知識教育與幸福教育兩種文化在課程教學中相互交融，就要求在知識教學的基礎(chǔ)上自然而然地兼顧幸福教育，而不能顧此失彼或厚此薄彼。兩者是互為依靠，不可分割的。然而，在功利主義教育觀的猖狂影響下，當前學校教育呈現(xiàn)出“一面倒”的傾向：學科知識教育的片面張揚，遮蔽了學科的幸福教育面，導(dǎo)致了當前教育的畸形發(fā)展。學校教育過分注重學生在知識和技能方面的傳授和灌輸，而忽視了學生精神世界的健康發(fā)展，結(jié)果造成了學生創(chuàng)新精神的消退，正確的道德觀、價值觀和審美能力得不到提升，極端的甚至出現(xiàn)利用高新科技作惡，損害人類利益，單純片面的教育最終會造成人的單純片面的發(fā)展。因此，過度抬高知識教育或幸福教育都是不可取的做法，都不可能完成構(gòu)建完整的人類精神世界及人自身的使命，也不能使人的發(fā)展持之以恒地健康延續(xù)，消除兩種教育的分裂狀態(tài)是實現(xiàn)教育完美融合的前提條件。

二、實施存在的難點分析

（一）對教師的素質(zhì)要求相對比較高，這給融合帶來一定的難度 

盡管說學科教育中蘊涵著幸福教育，但是，各門學科教育都有自己的教育目標和人才培養(yǎng)目標，都有各自具體的知識體系和課程結(jié)構(gòu)體系。而幸福教育也有它自己的教育內(nèi)容和目標體系，也有其獨特的教育方法和實施策略?？梢哉f，各學科教育與幸福教育基本上自成體系，這幾大體系在目標上并不完全統(tǒng)一，方法上不完全相通，內(nèi)容上更不銜接，要把幸福教育和學科教育融合或整合在一起，必須對它們加以改造或重整，包括目標、內(nèi)容、方法諸方面的改造和重整，這樣無疑對任課教師的教學素質(zhì)提出了較高的要求。

通過對各門學科課程的分析，使所有課程中蘊涵的與幸福教育相關(guān)的因素都要顯現(xiàn)出來，成功地演繹出課程中學科知識教育和幸福教育兩方面的教學，就要求大學教師既是學科知識的專門人才，又是幸福教育的專門人才。一方面，高校的優(yōu)秀教師要擁有扎實的專門學科知識，對所學的專業(yè)有深入透徹的理解，并真正成為所屬學科領(lǐng)域的專家學者；另一方面，優(yōu)秀的大學教師還要擁有豐厚的人文精神底蘊，具有較強的審美意識和審美能力，并通過美的熏陶和善的教化而成為塑造靈魂的藝術(shù)家。此外，還要求教師要擁有高超的教學方法和教學技巧，對教學事業(yè)懷有崇高的使命感，對學生懷有深刻的責任心，善于激發(fā)學生的求知欲和創(chuàng)造力，這樣的教師才是真正意義上的優(yōu)秀的人民教師。

然而，一個人要通曉許多學科、專業(yè)知識的內(nèi)容，并且明了各個學科、專業(yè)之間的聯(lián)系，他要胸羅萬象、融會貫通，成為一個全才、通才，從現(xiàn)階段師資培養(yǎng)的實際來看，這些要求是不是太高了？由于長期以來大學學科專業(yè)之間的分工很細，大部分教師對帶有普遍性的精神素養(yǎng)的若干內(nèi)容，如文、史、哲等基礎(chǔ)學科的知識、藝術(shù)修養(yǎng)以及對于國內(nèi)外文化精神的理解等，相對較為薄弱；就是專門從事文、史、哲基礎(chǔ)學科教學的教師，也很難說這方面的知識已經(jīng)趨于全面和堅實，至少還需要不斷補充藝術(shù)知識和自然科學基礎(chǔ)知識等。[1]因而，提高大學教師的教學素養(yǎng)是實施幸福教育的重要課題之一，大學教師應(yīng)從各自從事的專業(yè)出發(fā)，跳出學科專業(yè)的狹窄圈子，注重內(nèi)化和感悟，促使自己的精神素質(zhì)和精神修養(yǎng)不斷提高。

（二）不同的學科知識與幸福教育的融合要求是不同的 

在學科教育中進行幸福教育，是滲透，是融合，而不是強加。教育的性質(zhì)是作用于人的心靈，不管是何種學科門類的教育，只有真正作用于學生的心靈，引起學生的共鳴，讓學生自然而然地得到精神上的熏陶和心靈上的洗禮，才是教育的真正目的。但實際上，不同的學科門類與幸福教育的融合要求是不同的。

洛杉磯加利福尼亞大學的一份調(diào)查分析報告指出，主修不同學科的大學生對發(fā)展一種有意義的哲學生活的期待值是有區(qū)別的。主修歷史或政治的學生與主修其他大多數(shù)學科的學生相比，其傾向值大大高于平均數(shù)，意即他們更傾向于發(fā)展一種有意義的哲學生活。同樣的，主修人文或英語、教育、其他應(yīng)用技術(shù)領(lǐng)域的學生也有志于發(fā)展一種有意義的哲學生活，在自我靈性方面低于平均值的主要是攻讀交際類或理工類的學生。據(jù)報道，學習藝術(shù)和人文領(lǐng)域的學生的精神水平比學習計算機和物理學科的學生高3倍。而且，學習藝術(shù)和人文領(lǐng)域的學生同時也比主攻其他學科的學生更可能熱衷于精神追求（分別為43%和42%），并且表現(xiàn)出較高水平的精神困境（分別為27%和31%）。比較而言，學習物理（19%）、計算機（23%）和商貿(mào)（24%）的學生顯示出較低水平的精神追求，尤其是在精神困境的水平上也顯示出較低的百分比：計算機科學（10%）、商貿(mào)（15%）、物理（17%）。[3]這一調(diào)查表明，由于不同學科的獨特的教學內(nèi)容、教學方法和培養(yǎng)目標，不同學科與精神層面上的幸福教育的“融合度”會存在較大差異。

上述差異是不難理解的，知識教育和幸福教育是相對的：知識教育重客觀性，追求對客觀對象的真實反映；而幸福教育則關(guān)注主體的感悟能力，通過對文學的美妙、宗教的神秘、哲學的思辨等的感悟，達到精神上的滿足和愉悅。知識教育重經(jīng)驗性，以經(jīng)驗為出發(fā)點和歸宿，是對經(jīng)驗的科學總結(jié)；而幸福教育則與智慧接緣，只有擁有了洞察一切的智慧，才能對“幸?！币辉~做出深刻的感悟和體驗。知識教育還重準確性，各種知識系統(tǒng)都是具體而明晰的；幸福教育則具有模糊性，它是訴諸情感的方法，關(guān)注的是知識對象給主體的氣質(zhì)、意志、心境和人生態(tài)度等帶來的體驗和變數(shù)。當然，差異意味著互補，正因為知識教育與幸福教育存在差異，才能在承認彼此差異的基礎(chǔ)上實現(xiàn)融合和整體化，使兩者融會貫通，在對立的基礎(chǔ)上達到統(tǒng)一。

（三）學校教師對學生精神因素的發(fā)展未能給予充分關(guān)注 

如前所述，幸福教育屬于精神層面的教育，這就要求學校教師對學生精神方面的發(fā)展要給予充分的關(guān)注，然而，事實表明，當前學校對學生精神、心理因素的發(fā)展還不夠重視，過分關(guān)注功利主義的教育導(dǎo)致很多大學生在精神、心理、人格等諸多方面不完善和不健全。 

2006年3月1號 的Today’s News（美國的一份報紙雜志）中的一篇全國性調(diào)查報告發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)教授認為教育應(yīng)該提高學生的自我理解能力和價值發(fā)展能力，開發(fā)學生的道德品質(zhì)和道德價值，但是卻只有30%的教職工認為學院的教育應(yīng)該與學生的精神發(fā)展聯(lián)系起來。負責這次調(diào)查的洛杉磯加州大學Astin先生談到：“多數(shù)教職員工在進行高等教育教學工作時，看起來似乎包含了學生精神發(fā)展的許多方面，但是當你使用‘精神’這個詞時，他們似乎有點不太適應(yīng)?！盵4]報告指出，在最近一次對學院新生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，盡管有80%的大學生表示對精神頗有興趣，而且希望有更多的機會在學院設(shè)置的學科課程中參與精神話題的討論，但有62%的學生報告說他們的教授從不鼓勵討論精神或宗教的相關(guān)問題，56%的學生說他們的教授從不提供機會討論人生的意義方面的問題。Astin先生指出：“這是一直被學校忽視了的學生生活領(lǐng)域中的問題，我們應(yīng)該在課程中給予更多的關(guān)注。”[4]高校教師應(yīng)該在學校課程教學中對學生的精神生活給予更多的關(guān)注，改變以前那種“上課才來，課完即走”、只教授本專業(yè)知識的教育方式，給學生更多的時間和空間來討論學生所真正需要的東西。 

洛杉磯加州大學的這項調(diào)查是在把精神發(fā)展定義為“關(guān)于我們生活的意義和目的的普遍想法”的基礎(chǔ)上進行的，我國盡管至今還沒有類似規(guī)模宏大的有關(guān)學生精神發(fā)展狀況的調(diào)查研究，但可以想見，并且事實情況也表明，我國學校教育中也存在類似的情況。我們的教育在培養(yǎng)科學、醫(yī)藥、技術(shù)和商務(wù)等方面的人才是值得自豪的，但在某種程度上忽視了學生的內(nèi)在發(fā)展——人生價值、精神信仰、自我認識、自我實現(xiàn)……這些在我們的教育中都沒有得到充分的關(guān)注，開發(fā)學生的精神基礎(chǔ)是教育的重要部分，它對學生未來的職業(yè)生涯的成功、社會生活的完美起著最基礎(chǔ)的鋪墊作用，因此，是學校的教師們給予學生的精神生活更多關(guān)注的時候了！

三、想法和建議

如前所述，在學科課程中實現(xiàn)與幸福教育的融合是必要的也是可能的，但還是存在一定程度上的困難。在教育中，能否通過對各學科知識和課程結(jié)構(gòu)的分析，使所有課程的知識面和精神面都顯現(xiàn)出來，交相輝映呢？筆者認為，要在教育實踐中成功地演繹大學課程的知識面和精神面，使兩者最直接地表現(xiàn)于課程設(shè)置和教學中，通過對傳統(tǒng)的單科學科課程進行力所能及的新的課程設(shè)計是最簡單、也最常見的方法。通過對學科課程進行“滲透式幸福教育”的課程設(shè)計，將幸福教育的教育理念完美地融入各學科課程之中，一方面可以對學生產(chǎn)生耳濡目染和潛移默化的作用，使學生不知不覺地領(lǐng)會到幸福教育的精髓，并將其內(nèi)化為自己的思想；另一方面能幫助學生獲得關(guān)于學科知識與幸福教育的系統(tǒng)的完整的體驗，讓學生從不同的角度得到關(guān)于幸福教育的知識和教化，從自己內(nèi)心的真正需要出發(fā)去思考幸福的價值取向、意義建構(gòu)等相關(guān)問題。

如何選擇課程的設(shè)計模式，是一個值得研究的問題。當前大多數(shù)學科課程的設(shè)計都以學科知識為主要的材料依據(jù)，以滿足社會發(fā)展需要為依托，強調(diào)對學生進行知識灌輸和技能培訓(xùn)，而忽視了對學生精神培養(yǎng)的一面。因此，“滲透式幸福教育”的課程設(shè)計，首先就要處理好知識因素、社會因素和學習者三者之間的關(guān)系，改變那種以學科知識設(shè)計為主體、缺乏對學生幸福生活關(guān)照的單一模式，實現(xiàn)知識教育和幸福教育在多樣化課程設(shè)計模式下的彼此兼顧和相互融合。其次，“滲透式幸福教育”的課程設(shè)計要注重以學科基礎(chǔ)知識為載體，在重建學科課程體系的基礎(chǔ)上，開發(fā)課程中所蘊涵的“幸?；颉?。再次，由于各門學科的知識體系、培養(yǎng)目標和教學手段等的差異，學科教育與幸福教育的深層融合和統(tǒng)一也應(yīng)各有特點。有效的課程設(shè)計需要每一種課程材料及課程要素的彼此協(xié)調(diào)，這樣才能使課程內(nèi)容和隱含的幸福教育因素具有高度的內(nèi)在一致性。此外，對學科課程進行課程設(shè)計是一項涉及多種學科領(lǐng)域的綜合性研究。它包括了種種設(shè)計因素，除了對課程設(shè)計模式的選擇、內(nèi)容的選擇和組織外，還包括諸如學科內(nèi)容范疇的設(shè)定及排列、教師的教學方法和技巧、媒體的選擇與制作、課程評價體系的制定等方面。[5]23通過深入研究這些課程設(shè)計中環(huán)環(huán)相扣、緊密聯(lián)系的幾個方面，才能形成一套完整的課程設(shè)計模式，最終設(shè)計出各具特色的學科課程，以滿足學校、教師以及學生在學科教育中融合幸福教育的需求。

參考文獻：

[1]張越友.論科學與人文的整合[D].四川:成都理工大學哲學系,2003.

[2]何旭明.科學與人文——大學課程的一體兩面[D].湖南:中南大學教育系,2003.

[3]Spiritual Development and the College Experience, an Analysis Conducted by the Higher Education Research Institute University of California. SPIRITUALITY HIGHER EDUCATION [J].Los Angeles, April, 2004.4-8.

[4]Most Professors Believe Education Should Enhance Students’Self-Understanding and Development of Values, Survey Finds. Today,s News[N]. Wednesday, March1,2006.(1).

[5]鐘啟泉,李雁冰.課程設(shè)計基礎(chǔ)[M].山東:山東教育出版社,2000.