高職院校教師績效評價探析

1  引言

我國的職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)過了多年的實踐，已獲得了前所未有的發(fā)展，越來越廣泛地參與和滲透到經(jīng)濟社會發(fā)展的各個領(lǐng)域，職業(yè)技術(shù)教育已成為提高人力資源素質(zhì)的重要途徑，成為推進產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的重要支撐。要達到高職教育改革的最終目的，使高職院校為社會孵化出盡可能大的科技價值、經(jīng)濟價值和文化價值，需要合理有效地開發(fā)和管理其智力資源，但這恰恰也是最困難的一環(huán)，因為它直接涉及高職院校智力資源的最終載體——人，尤其是教師這一特殊群體。

目前，我國事業(yè)單位已全面推行“聘用制度，崗位管理”，從我國高職院校教師績效管理的現(xiàn)狀來看，當前的很多高職院校的教師的績效管理體系缺乏完整性和連續(xù)性，也沒有注意到高職教師這一群體的復(fù)雜性和特殊性，從而使得績效管理多流于形式，達不到理想的效果。這在操作上制約了以崗位聘任、績效工資的等為主要內(nèi)容的事業(yè)單位人事制度改革，不利于高職教育事業(yè)大發(fā)展的新形勢下高職院校教師資源的開發(fā)、管理和利用。確立高職教師績效管理的原則和方法，不能完全向本科院校看齊，而是要依據(jù)高職教育的特點制定相應(yīng)的管理原則和管理體系。

    高職教師的工作成果具有團隊共有、長期累積、難以定量衡量等一般的復(fù)雜性特點，另一方面，在工作職能上，又強調(diào)人才培養(yǎng)與社會服務(wù)并重，要求“雙師”素質(zhì)，加上目前高職教師績效管理中存在的制度缺陷，高職院校教師的績效管理一直是高職院校在人力資源管理中的難點問題。

2  高職院校教師績效考評的現(xiàn)實不足

我國的高職院校對教師的績效考評指標體系構(gòu)建的模式依然主要是“德能勤績”式、“檢查評比”式、“共同參與”式以及“自我管理”式，其中“德能勤績”的績效管理模式具有非常悠久的歷史，目前仍有不少高職院校在教師的績效評價中沿用這種思路，基于這種思路構(gòu)建起來的指標體系根本無法體現(xiàn)高職院校教師的 模式很難適應(yīng)高職院校迅速發(fā)展的需要，更無法對教師的業(yè)績水平做出客觀的評價，主要表現(xiàn)在以下方面:

2.1績效評價的對象不明晰，沒有體現(xiàn)出高職教育的特點

高職教育培養(yǎng)的是高技能的應(yīng)用型人才，教師不僅要向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識，還要傳授職業(yè)技能，要求教師具有“雙師”素質(zhì)，現(xiàn)行的高職教師績效管理仍是以教授、副教授、講師、助教等進行分類考核，對于團隊考核和雙師型人才考核涉及不多，對于不同學(xué)科的教師分類也不明晰。職業(yè)類院校在對教師的績效管理中，應(yīng)與普通的高等院校側(cè)重點應(yīng)不同，一味地追求標準模塊化是不合理的。

2.2績效評價要素、內(nèi)容及其權(quán)重不科學(xué)

在我國現(xiàn)行的高職教師績效評價指標的制定過程，缺乏科學(xué)的全方位調(diào)查，評價要素經(jīng)過全體討論、公示的學(xué)校所占比例很低。教師績效指標雖然大都包括教師教學(xué)、科研等方面的內(nèi)容，但教師知識的不斷更新、教師與學(xué)校之間的服務(wù)與奉獻，教師與學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)之間的溝通等內(nèi)容考慮較少。教師績效指標的權(quán)重設(shè)計缺乏科學(xué)依據(jù)，很多指標權(quán)重的給出多遵循歷史經(jīng)驗，不能適應(yīng)新形勢下教師績效管理的需要。

2.3績效評價的周期和主體不一致

原有人事制度下，教師績效評價周期更多地以教學(xué)學(xué)年或自然年度為單位，高校的特殊性又使其很多時候二者交叉，極容易產(chǎn)生混亂。如教師教學(xué)工作多以教學(xué)學(xué)年為單位，這與教學(xué)計劃和學(xué)生培養(yǎng)是密不可分的，但教師科研項目的考核很多時候是以自然年度為單位的，這就使二者產(chǎn)生矛盾?，F(xiàn)在，很多高校對教師的考核增加了聘期考核，在聘任制下，以項目為主的團隊考核更賦予高職教師績效管理研究以新的內(nèi)容。在考評主體上，主要集中在本校或本系部人士，表面上大家似乎相互之間更為了解，但在實際操作中容易產(chǎn)生績效評價偏差，很難做到公平、公正。在教師的課堂教學(xué)質(zhì)量考評中，采用學(xué)校制定出來的同一個評價標準，同一個教師在不同的班級上同一門課，在一個班被評為優(yōu)秀，而在另一個班卻被評為僅僅及格，這種現(xiàn)象在實際工作中經(jīng)常存在。

3 基于勝任力的高職院校教師績效評價要素

3.1  勝任力淺釋

早在20世界初古典管理理論階段，科學(xué)管理之父”泰羅（Frederick Winslow Taylor）提出了“管理勝任力運動(Management Competencies Movement) ”，泰羅應(yīng)用“時間—動作” 的研究分析方法(Time and Motion Study)，分析和解釋優(yōu)秀工人的高質(zhì)量、高效率從何而來，由哪些關(guān)鍵因素決定。這可以作為對勝任力(Competency) 的最早的研究。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授大衛(wèi)·C·麥克利蘭（David·C· Mcclelland） 于1973 年在《美國心理學(xué)家》（American Psychologist）雜志上發(fā)表了一篇題為“Testing for Competence Rather Than for Intelligence”，即“測量勝任力而非智力”的論文，自此，勝任力成為了學(xué)術(shù)界研究的熱點，麥克利蘭也因此被稱為“勝任力研究之父”。目前，學(xué)術(shù)界對勝任力比較統(tǒng)一的界定是由Spencer夫婦在1993年提出的：“勝任力是指那些能將績效優(yōu)秀者和平平者區(qū)分開來的深層次或潛在的個體特征，包括態(tài)度、動機、價值觀與動機、個性品質(zhì)、自我認識、在某專業(yè)范圍的知識、認知或行為技能中可以被可靠測量的特征”。勝任力與工作業(yè)績密切相關(guān)，能夠區(qū)分優(yōu)秀績效者與普通績效者，可用來預(yù)測員工未來的工作績效，它與工作或任務(wù)情景相關(guān)，故不是靜態(tài)的，具有動態(tài)性。

Spence將勝任力從高到底分成五個層次，這五個層次分別是技能、知識和經(jīng)驗、自我認知、個性品質(zhì)和內(nèi)驅(qū)力、動機，由此建立了Competence ice-Model（勝任力冰山模型），冰山位于水平面以下的部分是內(nèi)隱的或潛在的個體特征，越往下，就越難被挖掘或感知，如圖3-1所示：

外顯的

內(nèi)隱的

 圖3-1勝任力冰山模型

擔任某一特定的工作角色中，需要具備的勝任力要素或項目的集合被稱為勝任力模型，即CM={CIk，k=l，2，3，…，n}，其中，CM為勝任力模型，CI表示勝任力要素或項目，CIk即第k個勝任力要素或項目，n表示勝任力要素或項目的數(shù)目(Boyatzis，1982)。通過勝任力模型可以解釋兩個關(guān)鍵問題：哪些知識、技能和個性特質(zhì)是完成工作所必須的；對提升工作績效和取得工作成功具有最直接的影響是哪些行為。

3.2 高職教師勝任力的界定

麥克利蘭認為勝任力包含的所有要素都與工作績效具有一定相關(guān)性，而那些不能對工作業(yè)績進行衡量和預(yù)測的是不能作為勝任力構(gòu)成要素的，他的核心關(guān)注點就是通過對績效卓越者的內(nèi)驅(qū)力、動機、個性品質(zhì)、自我認知、技能和知識等素質(zhì)的分析和研究，從他們身上找出那些導(dǎo)致卓越績效的關(guān)鍵能力。研究表明，并不是知識和技能這些表面的要素成為區(qū)分績效優(yōu)劣的關(guān)鍵，而是自我認知、個性、動機等導(dǎo)致績效的不同。將勝任力與高職院校教師績效聯(lián)系起來，借助勝任力模型對高職院校教師的績效進行評價，將具有優(yōu)秀業(yè)績的高職教師與普通業(yè)績者區(qū)分開來，并用以預(yù)測他們未來的工作業(yè)績。據(jù)此，本文認為高職院校教師勝任力為高職院校教師為完成崗位工作，達成工作績效目標所應(yīng)具備的并能被可靠測量的知識與技能水平、個性、道德修養(yǎng)、品質(zhì)、工作動機、表現(xiàn)、自我形象等一系列潛在的、深層次的個體特質(zhì)。而不同的高職院校教師勝任力要素組合在一起，就構(gòu)成了勝任力模型，即高職院校教師勝任力模型指高職院校教師為完成某項工作，達成某項績效目標所具備的一系列不同勝任特征要素的組合。

3.3高職院校教師勝任力要素的確定

3.3.1 關(guān)鍵事件訪談和人格測驗的實施

筆者基于以往對勝任力的研究，采取關(guān)鍵事件訪談法和人格測驗來收集高職院校教師勝任力的要素。在若干所高職院校選擇不同績效水平的教師作為訪談對象，讓他們描述導(dǎo)致有效績效行為和無效績效行為的關(guān)鍵事例，即在從事崗位工作中經(jīng)歷過的最為成功的事情和失敗的事情，請描述這個事情是什么原因引起的？被訪者當時的想法如何？有什么感覺?是怎樣做的?導(dǎo)致了什么結(jié)果?具體按照關(guān)鍵事件訪談的輔助工具STAR訪談提綱進行操作，STAR是由Stuation，Traget，Action，Result等四個單詞的第一個英文字母組成，將一個事件從四個方面進行記錄，見表3-1。每個訪談對象的被訪時間從60到90分鐘不等。

                       表3-1 關(guān)鍵事件訪談中的STAR訪談提綱

筆者在所在的高職院校選擇若干名被試，采取霍蘭德職業(yè)性向測驗和卡特爾16PF人格測驗，其中霍蘭德職業(yè)性向測驗主要用于測評被試的職業(yè)興趣和動機，霍蘭德職業(yè)性向測驗其實是一種隱性的人格測驗，通過卡特爾16PF測驗，得出績效優(yōu)秀或績效平平等被試在獨立性、有恒性、樂群性、敢為性、聰慧性、情緒穩(wěn)定性、激進性、興奮性、敏感性、恃強性、幻想性、世故性、懷疑性、憂慮性自律性、緊張性等16個方面的人格特征。

3.3.2 勝任力要素的初步確定

按照相關(guān)性、排斥性和完備性的原則對訪談材料進行篩選，通過將訪談內(nèi)容的抄本（transcripts) 和人格測驗的結(jié)果進行整理、歸類和主題分析，將被訪者提供的關(guān)鍵事件分解成為若干具體的行為，提煉出導(dǎo)致優(yōu)秀績效的思想和行為，確定工作所需的勝任力要素。在已有的關(guān)于高職院校教師勝任力的研究成果的基礎(chǔ)上，形成了高職院校教師勝任力“編碼冊”。經(jīng)過信度分析，選擇編碼一致性比較高的要素，初步確定了高職院校教師勝任力的六個基本要素，分別是知識與經(jīng)驗、技術(shù)與能力、角色認知、職業(yè)道德、個性特征、價值觀與動機，見表3-2。

表3-2 我國高職院校教師勝任力要素構(gòu)成表

從上表的子要素可以看到由于高職院校以“培養(yǎng)高端技能型人才”為人才培養(yǎng)目標，故要求教師有相應(yīng)的動手能力和實踐能力，需要做到“教、學(xué)、做”一體化，在指導(dǎo)學(xué)生實踐時還需要具有相應(yīng)的安全知識，要有相對豐富的行業(yè)或企業(yè)工作經(jīng)驗。同時，因為面對的高職大學(xué)生在自主性和學(xué)習(xí)能力方面都相對本科生較弱，故需要教師具有較強的親和力、有樂于奉獻的精神，掌握相應(yīng)的教育教學(xué)技術(shù)和方法。這些明顯有別于本科院校教師。

通過對以上的子要素通過效度檢驗，歸類的內(nèi)容在涵義上都能較為準確地反映出相應(yīng)類別，說明以上要素對高職院校教師的績效具有比較高的內(nèi)容效度。

4 績效評價模型的構(gòu)建

4.1 基于勝任力的績效評價模型的理論框架

綜合以往的研究成果、本研究的訪談和人格測驗的結(jié)果，基于勝任力構(gòu)建了高職院校教師績效評價模型的理論框架，如圖4-1所示。

4.2 績效評價模型的構(gòu)建

4.2.1 構(gòu)造要素比較判斷矩陣。在明確上下層勝任力要素的隸屬關(guān)系后，兩兩比較本層次有關(guān)因素的相對重要性，設(shè)某一層有n個指標，通過將它們相對某一指標的重要性進行兩兩比較，形成比較判斷矩陣。式中表示在同一層次中，指標與指標與某一指標比較的相對重要程度，重要程度采取1-9標度化值，數(shù)值1表示兩個指標的重要性相同，9表示前者與后者相比，非常重要（設(shè)其為最大重要）。任意﹥0，且滿足，為正互反矩陣。

4.2.2 計算同一層次各指標的權(quán)重。為了簡化運算過程，常采用近似求解法，步驟如下：

①計算判斷矩陣每一行元素的乘積，=，

②計算判斷的次方根，=，

③ 對向量歸一化， ， ，

即為所求的特征向量，求出的分別為同一層次各指標的權(quán)重。

4.2.3 一致性檢驗?？紤]到在構(gòu)造判斷矩陣時賦值時有較強的主觀性，所以需要進行一致性檢驗，以確定判斷矩陣是否可靠，一致性檢驗的方法主要是計算一致性指標和一致性比率，計算步驟為：

①一致性指標的計算。，其中，為判斷矩陣的最大特征根，為判斷矩陣的階數(shù)。

②一致性比率的計算：式中為同階平均隨機指標，可通過查表獲得其值。如果＜0.1，則接受一致性，表明判斷矩陣的一致性檢驗被通過；若≥0.1，則為拒絕一致性，需要適當調(diào)整判斷矩陣。

經(jīng)過以上步驟，求得六個勝任力構(gòu)成要素及子要素的權(quán)重,通過加權(quán)平均法求出被考評者的綜合得分，按分數(shù)高低分為優(yōu)秀、良好、稱職和不稱職等四個等級。如表4-1。

表4-1評價結(jié)果等級

4.3  評價模型的實證分析

本研究采取同時構(gòu)想效度(Concurrent Construct validation) 驗證模型的有效性,編制了《高職院校教師勝任力測評問卷》發(fā)放給若干名高職教師，評估他們的勝任力水平，并用來測試這批被試的績效優(yōu)秀者和績效普通者，結(jié)果發(fā)現(xiàn)績效優(yōu)秀者在測評中得了比較高的分數(shù)，說明評價結(jié)果與效標一致，模型的有效性在實踐中再次得到了驗證。

基于勝任力的預(yù)測性，同時還采取預(yù)測效度進行驗證，即針對某部分員工進行諸如教育教學(xué)技術(shù)、行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)驗、創(chuàng)新能力等勝任力要素方面的培訓(xùn)，將其培訓(xùn)后取得的工作績效與其培訓(xùn)前半年的工作績效進行對比，發(fā)現(xiàn)有了顯著的提高，進一步驗證的基于勝任力的高職院校教師績效評價模型的有效性。

5  結(jié)論及政策建議

基于高職院校教師的勝任力重構(gòu)績效評價要素及模型，大大地減少了傳統(tǒng)評價體系確定權(quán)重過程中的主觀隨意性，評價要素更符合高職院校自身的特征，有效地解決了“忽視高職教師群體的特征”“流于形式和極端民主化的現(xiàn)象并存”、“績效管理模式化、標準化”等實際問題。能較為客觀、全面、公正地反映出高職院校教師的實際工作績效，并能用以預(yù)測未來的績效水平，經(jīng)過實踐檢驗，具有較高內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度和信度水平。勝任力模型在理論上具有相當?shù)膬?yōu)越性，它在各類人力資源的績效測評實踐中都取得了良好的應(yīng)用效果，它不僅能夠為我國高職院校教師的培訓(xùn)、培養(yǎng)、選拔、聘用提供重要的理論依據(jù),而且,具有很強的實踐應(yīng)用價值，因此，它應(yīng)成為改進和完善我國高職院校教師績效評價體系的重要手段。通過對高職教師績效評價模型的研究，評估模式的探討，結(jié)合我國高職教師績效評價的現(xiàn)狀，本研究提出高職教師績效評價提出如下政策建議：

5.1創(chuàng)建有利于績效評價的制度環(huán)境

一些發(fā)達國家，諸如美國、英國、日本在教師績效評價方面之所以取得許多成功的經(jīng)驗，與其經(jīng)濟、政治、社會與文化環(huán)境密不可分。我國很多高職教師對績效評價是持抵觸情緒，因此若要有效地進行高職教師績效評價，必須建立起相應(yīng)的實施環(huán)境和制度保障。高職院校不僅承擔著人才培養(yǎng)的作用，而且其為企業(yè)和社會服務(wù)的職能也日益凸現(xiàn)，作為高職院校主體的教師，個人角色也發(fā)生了變化，所以首先要強化高職教師的責(zé)任意識、服務(wù)意識，其次應(yīng)把高職教師績效評價作為高職教師管理制度改革的重要內(nèi)容加以推廣，為高職教師的績效評價提供一個良好的實施環(huán)境和制度環(huán)境。

5.2構(gòu)建科學(xué)合理的高職教師績效評價指標體系

傳統(tǒng)的績效評價流程采用的是靜態(tài)封閉式方法，由訂立績效評價方法開始，經(jīng)收集高職教師績效信息、評定績效等級，到開展績效反饋、提出改進意見為止，從而形成一個完整而封閉的績效區(qū)間，管理方式也是相對靜態(tài)的?，F(xiàn)實證明，高職教師績效評價的指標體系應(yīng)該是動態(tài)發(fā)展的，而不是一成不變的，有關(guān)部門應(yīng)該根據(jù)時代的特點和發(fā)展的需要來構(gòu)建高職教師績效評價的指標體系。傳統(tǒng)的高職教師績效評價是基于從事該項工作的結(jié)果是什么(What)，是結(jié)果導(dǎo)向的，傾向于選擇容易量化衡量的指標，力圖使管理和管理能夠做到客觀和準確。而知識管理情境下的績效評價關(guān)注的是從事該項工作的能力，是什么(How)，是過程導(dǎo)向的，評價標準也是柔性的。

傳統(tǒng)的高職教師的績效評價指標設(shè)計是指向“做了什么”以及“做的怎樣”的評價，評價的焦點在于任務(wù)或工作，對高職教師在工作當中“學(xué)到了什么”涉及甚少，所以傳統(tǒng)的績效評價是即期性的，面向過去的。時代背景的變化以及對變化的適應(yīng)能力則應(yīng)是高職院校所關(guān)心的問題，這就要求高職教師必須不斷的表現(xiàn)出自己具備的適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)能力，事實上，對學(xué)校最有價值的是高職教師頭腦中掌握的隱性知識，而隱性知識往往是在任務(wù)完成的過程中，通過“干中學(xué)”(learning in doing)的方式來獲得的，這就是勝任力的體現(xiàn)，故應(yīng)將勝任力納入高職教師績效評價指標體系中，對增強高職教師和高職院校的適應(yīng)性是非常必要的。

5.3采取科學(xué)的考評方法和現(xiàn)代化的考評技術(shù)

迄今為止，我國對高職教師的績效評價的方法比較單一，多是采取領(lǐng)導(dǎo)評價，這種方法完全受到評價人主觀的控制，很多時候并不能反映實際情況。在評價時主要運用的是定性的方法，這種方法固然使用起來比較方便易懂，但容易受到個人主觀因素的影響，難以對高職教師的績效進行比較全面和明確的界定，而且不便于高職教師之間的績效的比較。對高職教師績效的評價應(yīng)更全面、科學(xué)、快捷、透明。所以高職教師績效評價方法不能是局限于傳統(tǒng)的幾種方式，而應(yīng)結(jié)合定量的分析方法，采取述職考核評價法、360度反饋評價、專家考核評價法、民眾評價法等，且應(yīng)運用到現(xiàn)代化的考評技術(shù)，如開發(fā)考評信息系統(tǒng)或利用互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)對高職教師的績效進行綜合評價。

5.4 建立績效評價信息反饋機制

高職教師績效考核結(jié)果不僅僅要作為人員任用和配置、薪酬管理的依據(jù)，同時也要作為能力開發(fā)、高職教師職業(yè)生涯規(guī)劃的依據(jù)。通過績效評價得到高職教師績效考核的結(jié)果，并不代表著績效考核工作的結(jié)束，只考評而不將結(jié)果反饋給被考評者，考評便失去它最重要的激勵、獎懲和培訓(xùn)的功能?？己说慕Y(jié)論應(yīng)告知被考評者，使其了解組織對自己工作的看法和評價，從而發(fā)揚優(yōu)點，克服缺點。同時，對于績效考評中發(fā)現(xiàn)的問題采取糾正措施?？冃У姆答伩梢圆扇娣答仯冃Ц倪M計劃）和面談反饋的方式，其中面談反饋不失為一種比較有效的方法，通過面談，可以為考評者和被考評者提供一次對話機會，對績效考評結(jié)果進行溝通和達成共識的過程，而且要發(fā)現(xiàn)績效目標未達成的原因，從而找到改進的方向和措施，可以幫助被考評的高職教師提高其工作水平，同時，考評者也可以獲取更多與被考評這有關(guān)的信息，對考評的結(jié)果進行修正。反饋應(yīng)該是高職教師考評部門或考評小組日常工作的一部分，考評后的面談僅是其中的一部分，定期或不定期的非正式的面談會更有利于了解在面談中討論問題的進展情況。

5.5 建設(shè)專業(yè)化的高職教師績效考評隊伍

高職教師績效評價效果的好壞由很多方面的因素決定，除了建立科學(xué)合理的績效評價指標體系、選擇正確的評價方法外，還有一個很重要的方面卻往往被忽視，這就是績效考評人員本身的素質(zhì)和專業(yè)水平。傳統(tǒng)的高職教師績效評價認為績效的高低由高職教師本身決定，高職教師績效的高低確實與高職教師的特征、能力和工作行為有直接關(guān)系，但考評人員對考評的態(tài)度、考評人員的主觀判斷、對考評方法和技術(shù)的掌握程度等方面的因素都制約著績效評價的效果。在知識管理情境下，對高職教師的績效評價不僅是要采取定性的方法，還必須運用到定量的方法，所以，高素質(zhì)的考評人員是有效開展高職教師績效評價的前提。建立專業(yè)化的高職教師績效考評隊伍是亟待解決的問題。

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