Willis任務(wù)教學(xué)模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)實踐中的應(yīng)用

相比成果寫作法和過程寫作法而言，任務(wù)教學(xué)法可謂是揚長避短，既注重了語言形式又強調(diào)了思想內(nèi)容。我們不妨將任務(wù)教學(xué)法的教學(xué)理念引入到寫作教學(xué)中，并貫穿到教學(xué)的全過程，把語言學(xué)習(xí)和語言運用有機地結(jié)合起來。教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過聽說課和精讀課等教學(xué)活動，合理設(shè)計寫作教學(xué)任務(wù)。在培養(yǎng)學(xué)生具備扎實的英語語言基礎(chǔ)知識的同時，教師應(yīng)重視寫作前準(zhǔn)備階段、任務(wù)階段和語言焦點階段對學(xué)生的引導(dǎo)，促進學(xué)生寫作能力的提高。

1.教師教學(xué)方面

教師采用任務(wù)式的形式展開聽說教學(xué)。每次涉及到某段對話或某個話題時，教師可以要求學(xué)生將聽到的內(nèi)容口頭復(fù)述；或?qū)W(xué)生分組進行對話、討論。他們通過接觸不同類型的題材，熟悉一些背景知識和恰當(dāng)?shù)恼Z言表達方式，對英語語言和文化思維的模式也有所了解。這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生整體理解和攝取特定信息的能力，而且也能培養(yǎng)學(xué)生連貫的表達能力，這對向書面英語的過渡無疑是個促進。

精讀課上教師設(shè)計不同類型的任務(wù)活動，如加強詞匯和語法教學(xué)，努力提高學(xué)生語言基礎(chǔ)知識，如一詞多義和復(fù)合結(jié)構(gòu)句型要講透，夯實學(xué)生語言基礎(chǔ)。教師要引導(dǎo)學(xué)生針對兩種語言進行比較，敏銳判斷兩種文化的差異，然后按照語言遷移的規(guī)律正確把握兩種語言的句子轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)該有針對性地對學(xué)生進行句子合并、句子改寫、句型轉(zhuǎn)換和造句等形式的訓(xùn)練，從而強化學(xué)生對英語句法規(guī)則的掌握。課文教學(xué)從語篇的角度展開。通過分析文章結(jié)構(gòu)，學(xué)生對作者的寫作思路、文章脈絡(luò)均產(chǎn)生清晰的認識，習(xí)得語篇思維，進而指導(dǎo)自己的寫作實踐。在講解課文時，教師要引導(dǎo)學(xué)生找出主題句，總結(jié)段落大意，進行篇章結(jié)構(gòu)分析。課堂上對英語句子和段落之間的連接性詞語要進行精講。

2.學(xué)生寫作過程

這個階段，教師根據(jù)Willis的任務(wù)教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生完成寫作任務(wù)。首先，教師提供并介紹寫作任務(wù)的意義和重要性，提供真實的寫作材料，分析寫作材料和數(shù)據(jù)。其次，執(zhí)行寫作任務(wù)使學(xué)生有了使用和提高語言運用的機會，同時也驗證學(xué)生寫作活動的有效性和準(zhǔn)確性。最后在學(xué)生寫作任務(wù)完成以后教師才強調(diào)語言形式。具體實施如下：

寫作前準(zhǔn)備階段，教師明確寫作任務(wù)的特定目標(biāo)和意義。教師可以根據(jù)寫作的主題對學(xué)生進行提問，激活相關(guān)的語言形式和背景知識；師生通過共同探討，組織主題內(nèi)容；教師可以引導(dǎo)學(xué)生把核心詞和與之相關(guān)的詞匯串聯(lián)起來，刺激學(xué)生迅速聯(lián)想；這一環(huán)節(jié)學(xué)生不必過多地關(guān)注語言形式的正確與否，盡可能地把自身的想法全寫出來。

寫作階段，學(xué)生在特定的時間內(nèi)獨立完成任務(wù)，重點放在思路的清晰和行文的流暢上。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生既要分析篇章結(jié)構(gòu)，謀篇布局；又要注意句子和段落之間的連接性詞語以及復(fù)合結(jié)構(gòu)句型。網(wǎng)絡(luò)的交互性可使教師不受課堂教學(xué)時間的限制。教師變成指導(dǎo)者和監(jiān)控者，在必要時給予指導(dǎo)。學(xué)生的草稿、提綱、資料都可以備份送達老師。枯燥的教學(xué)場面變得生動形象。這既提高了教師的教學(xué)效率，又可以促進師生間的交流。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生展開討論，對文章的內(nèi)容進行深入地挖掘和表達。由于學(xué)生積極參與和互相交流，他們探討與處理問題的潛在能力和興趣得以充分地釋放，也加快了英語知識向應(yīng)用層面的轉(zhuǎn)換。

分析范文應(yīng)該得到應(yīng)有的重視。教師要讓學(xué)生接觸不同類型的體裁，如議論文、記敘文和說明文等。學(xué)生對不同體裁、寫作目的、語言特征和結(jié)構(gòu)框架產(chǎn)生明確的認識，培養(yǎng)他們的文體意識、體裁分析和評價的能力。這種針對性的訓(xùn)練也避免了教學(xué)上的盲目性。Eschholz認為，范文本身不應(yīng)受到質(zhì)疑，關(guān)鍵是怎樣使用范文。教師不應(yīng)在寫作過程發(fā)生之前就向?qū)W生展示范文，而應(yīng)該使范文融入學(xué)生的寫作過程，也就是說只有在學(xué)生完成了寫前階段之后遇到特定問題時，再向范文尋求幫助[5]。

語言焦點階段，學(xué)生以教師和同學(xué)的反饋意見為主要依據(jù)修改文章中存在的問題，使文章的意義和語言形式表達得更加準(zhǔn)確流暢。文章不僅內(nèi)容連貫、完整地被表達出來，而且邏輯清晰，理解和思維的深度以及廣度也加深了，文章愈加完善。學(xué)生要充分認識評語的作用。它對學(xué)生表揚的促進作用肯定要大于批評。教師的鼓勵和賞識可激發(fā)學(xué)生對寫作的興趣，使其不斷地追求完善，增強學(xué)生的自信心和積極性。教師可實行樣本批閱，對典型的、共性的錯誤，要在課堂上加以點評，引導(dǎo)學(xué)生能舉一反三地運用語言。

結(jié)束語

整個寫作過程教師不再是壟斷者，而應(yīng)充當(dāng)組織者、答疑者與信息提供者，給予學(xué)生方向性的指導(dǎo)。教師可以先讓學(xué)生進行段落和小短文的寫作，經(jīng)過一段時間訓(xùn)練后，再逐步過渡到寫長篇文章，使學(xué)生的寫作能力由量變進而逐步發(fā)展到質(zhì)變。在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)，教師如何把握語言形式和語言意義在教學(xué)中所占的比例；課堂任務(wù)怎樣設(shè)計才能既有適當(dāng)?shù)碾y度又具有可操作性，這些問題還需要在教學(xué)實踐中不斷地加以改進和完善。

參考文獻：

[1] Cortazzim, Jin. L. State of the Art Article: English Teaching and Learning in China [J]. Language Teaching, 1996, (9) : 61-80.

[2] Hayes, J. R. and Flower L. Uncovering cognitive processes in writing :