博士生教育改革的邏輯、目標(biāo)與路向

過去近三十年中，世界主要國(guó)家的博士生教育先后經(jīng)歷了規(guī)模的大幅擴(kuò)張，博士生培養(yǎng)質(zhì)量受到廣泛批評(píng)，博士生教育的目標(biāo)、價(jià)值取向、培養(yǎng)機(jī)制和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等都面臨挑戰(zhàn)，各種改革議程隨之啟動(dòng)?；貞?yīng)時(shí)代挑戰(zhàn)，對(duì)博士生教育進(jìn)行系統(tǒng)性改革有賴于良好的頂層設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃?；诓┦可逃目蒲杏?xùn)練本質(zhì)，本文從知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的理論視角出發(fā)，對(duì)當(dāng)前博士生教育改革的內(nèi)在邏輯進(jìn)行梳理，分析改革承載的目標(biāo)訴求，并對(duì)改革的方向提出建議。

一、文獻(xiàn)綜述

20世紀(jì)80年代末以來，在美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家，博士生教育的規(guī)模逐步擴(kuò)大，在高等教育和科研政策的討論中受到持續(xù)關(guān)注，博士生培養(yǎng)制度和質(zhì)量在很多國(guó)家受到批評(píng)和質(zhì)疑。博士生修業(yè)年限過長(zhǎng)、學(xué)生流失率高、科研訓(xùn)練過于狹隘、培養(yǎng)與就業(yè)市場(chǎng)脫節(jié)、博士論文質(zhì)量不高等問題受到廣泛關(guān)注。[1]同時(shí)，在各個(gè)國(guó)家，越來越多的博士學(xué)位獲得者在高校和科研機(jī)構(gòu)之外就業(yè)，博士生教育問題受到政府、企業(yè)以及社會(huì)輿論的廣泛關(guān)注，其重要性被置于國(guó)家科技創(chuàng)新和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力提升的戰(zhàn)略層面。各國(guó)針對(duì)博士生教育的大規(guī)模質(zhì)量評(píng)估興起，各種改革議程也隨之啟動(dòng)[2]，博士生教育的目標(biāo)、程序和評(píng)價(jià)都面臨改革[3]。我國(guó)博士生培養(yǎng)規(guī)模也在2000年以來迅速擴(kuò)大，博士學(xué)位授予數(shù)增加了近4倍。[4]但我國(guó)研究生教育總體上“還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的多樣化需求，培養(yǎng)質(zhì)量與國(guó)際先進(jìn)水平相比還有較大差距”，需要實(shí)現(xiàn)“發(fā)展方式、類型結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)模式和評(píng)價(jià)機(jī)制的根本轉(zhuǎn)變”。[5]

伴隨規(guī)模的擴(kuò)張及相關(guān)改革議程的啟動(dòng)，博士生教育成為國(guó)內(nèi)外高等教育和科研政策等領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。研究者圍繞博士生教育質(zhì)量、規(guī)模和結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)模式和導(dǎo)師指導(dǎo)、畢業(yè)生就業(yè)和職業(yè)發(fā)展等主題進(jìn)行了大量研究并提出改革建議。但這些研究和政策討論中存在很多有爭(zhēng)論的議題。例如，博士教育規(guī)模的擴(kuò)張是否造成了培養(yǎng)質(zhì)量的下降，保障培養(yǎng)質(zhì)量與提升培養(yǎng)效率之間是否存在矛盾，越來越多的博士在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域就業(yè)是否意味著博士生教育規(guī)模過剩，博士教育如何平衡學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和勞動(dòng)力市場(chǎng)要求，等等。這表明，當(dāng)今博士生教育的目標(biāo)、價(jià)值取向、培養(yǎng)機(jī)制和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等都面臨挑戰(zhàn)，博士教育正在經(jīng)歷系統(tǒng)性的而非局部的變革。

針對(duì)博士生教育面臨的系統(tǒng)性挑戰(zhàn)和變革，研究者嘗試從理論層面對(duì)當(dāng)前博士生教育改革的動(dòng)因、邏輯和價(jià)值取向進(jìn)行分析?；诳死?Clark，B.)等人提出的研究生教育作為一種科研訓(xùn)練的本質(zhì)特征[6]，很多研究者從當(dāng)代科研活動(dòng)和知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生的變化入手分析博士生教育議題。亞瑟(Usher，R.)較早從知識(shí)經(jīng)濟(jì)的視角關(guān)注博士生教育變革，指出知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展改變了科研工作方式和知識(shí)價(jià)值的判定范式，催生了專業(yè)博士等新的博士學(xué)位類型，要在基于學(xué)科的知識(shí)和技能訓(xùn)練之外，培養(yǎng)博士生應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)的多元技能。[7]漢考克(Hancock，S.)和沃爾什(Walsh，E.)以英國(guó)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)領(lǐng)域博士生教育為例，指出知識(shí)生產(chǎn)方式的變化帶來研究型職業(yè)生涯的改變，必須提升博士畢業(yè)生對(duì)于多樣化的研究工作和復(fù)雜職業(yè)生涯的適應(yīng)力。[8]內(nèi)拉德(Nerad，M.)等人通過比較各國(guó)博士教育改革指出，經(jīng)濟(jì)和科研全球化趨勢(shì)下，知識(shí)生產(chǎn)方式日趨多樣化，博士生教育涉及多利益主體，其質(zhì)量保障和評(píng)估都被置于全球維度之中，各國(guó)博士生教育改革在追求科研卓越的同時(shí)也以高效、透明和國(guó)際認(rèn)可為核心目標(biāo)。[9]

在國(guó)內(nèi)，有關(guān)博士生教育改革動(dòng)因的討論集中圍繞吉本斯(Gibbons，M.)等人提出的知識(shí)生產(chǎn)的“模式2”[10]理論展開。有學(xué)者指出，“模式2”知識(shí)生產(chǎn)中的應(yīng)用性情境、問題導(dǎo)向、跨學(xué)科、社會(huì)彌散以及組織異質(zhì)性等特征帶來了博士質(zhì)量觀的多元化、培養(yǎng)模式的多樣化和評(píng)價(jià)指標(biāo)的復(fù)雜化，進(jìn)而推動(dòng)博士生教育改革，但當(dāng)前的一些改革措施例如增設(shè)新的博士學(xué)位類型并沒有緩解博士教育的危機(jī)，甚至引發(fā)新的問題和爭(zhēng)議。[11]有學(xué)者以傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性來區(qū)分“模式1”和“模式2”兩種知識(shí)生產(chǎn)形態(tài)，知識(shí)生產(chǎn)從傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)型改變了學(xué)術(shù)交流、科研訓(xùn)練、學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)以及質(zhì)量保障的方式，帶來博士生培養(yǎng)模式、教育目標(biāo)、師生關(guān)系及質(zhì)量評(píng)價(jià)方式的系統(tǒng)變革。[12]有學(xué)者基于知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的視角區(qū)分了博士生培養(yǎng)的內(nèi)在學(xué)術(shù)邏輯和外在市場(chǎng)邏輯，指出當(dāng)前博士教育的危機(jī)很大程度源于人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的錯(cuò)位，博士生培養(yǎng)模式變革應(yīng)當(dāng)以學(xué)術(shù)邏輯為主，兼顧市場(chǎng)邏輯，從結(jié)構(gòu)性需求和技能需求兩個(gè)層面進(jìn)行“勞動(dòng)力市場(chǎng)校準(zhǔn)”。[13]

但已有研究還存在如下問題。首先，一些研究者在引用知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型理論解釋博士教育變革問題時(shí)構(gòu)建的二元邏輯對(duì)科研活動(dòng)現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性的解釋力有限，容易陷入學(xué)科與跨學(xué)科、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用性研究、同行評(píng)價(jià)與市場(chǎng)/社會(huì)問責(zé)等價(jià)值對(duì)立的框架，難以對(duì)博士生教育改革應(yīng)有方向給出判斷。其次，已有研究大多聚焦于改革的一個(gè)或幾個(gè)具體問題，例如博士就業(yè)多元化、新型博士學(xué)位以及培養(yǎng)模式中的一些具體改革措施，而對(duì)在國(guó)家或系統(tǒng)層面就博士生教育改革進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和總體規(guī)劃，還不能提供較為全面和充分的理論支撐。最后，被研究者廣為引用的“模式2知識(shí)生產(chǎn)”概念提出于20世紀(jì)90年代，21世紀(jì)以來經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)的深入、互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的飛速發(fā)展、生態(tài)文明和社會(huì)文化的演變等對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的影響已經(jīng)超出“模式2”理論描述的圖景，有必要結(jié)合這些新的變化對(duì)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型理論及其與博士生教育的關(guān)系進(jìn)行發(fā)展和深化。

二、當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜樣態(tài)

自現(xiàn)代研究型大學(xué)建立以來，博士研究生的培養(yǎng)都是圍繞科學(xué)研究這一根本任務(wù)展開的。20世紀(jì)五六十年代以來，科學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)、科研工作和科研人員的組織及科學(xué)的文化都發(fā)生了若干重大變化，出現(xiàn)了有關(guān)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的討論并不斷發(fā)展演進(jìn)，這為理解當(dāng)前博士生教育的挑戰(zhàn)和變革提供了一種重要的理論視角。

(一)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的理論溯源

知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的討論始于默頓(Merton，R.)提出的“現(xiàn)代科學(xué)的規(guī)范結(jié)構(gòu)”[14]，即隨著現(xiàn)代研究型大學(xué)的出現(xiàn)和學(xué)科結(jié)構(gòu)的建立而形成的科研范式。其核心特征是，制度化的知識(shí)活動(dòng)以學(xué)科為單位在專門知識(shí)機(jī)構(gòu)——通常是大學(xué)中進(jìn)行，科研是隸屬于學(xué)術(shù)共同體的專門活動(dòng)，其文化是獨(dú)立和自我指涉的，知識(shí)的判定依賴于同行評(píng)價(jià)，大學(xué)壟斷了科研人員的培養(yǎng)，而接受科研訓(xùn)練的人員很大一部分也繼續(xù)留在大學(xué)之中，從而形成知識(shí)生產(chǎn)的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。在過去半個(gè)多世紀(jì)中，科學(xué)知識(shí)經(jīng)歷了爆炸性增長(zhǎng)，知識(shí)的結(jié)構(gòu)、從事科學(xué)活動(dòng)的機(jī)構(gòu)、知識(shí)創(chuàng)新方式、科研的資助與評(píng)價(jià)模式以及知識(shí)從業(yè)者的身份等都在發(fā)生重大變化，引發(fā)知識(shí)生產(chǎn)方式的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)型。研究者提出了“大科學(xué)”[15]、“認(rèn)知漂移”[16]、“委托科學(xué)”[17]、“后規(guī)范科學(xué)”[18]、“后學(xué)院科學(xué)”[19]、“創(chuàng)業(yè)科學(xué)”[20]、“學(xué)術(shù)資本主義”[21]等概念，來描述這一轉(zhuǎn)型，這其中最為廣泛引用的就是吉本斯等人在1994年提出的“模式2”概念。

吉本斯等將默頓所描述的現(xiàn)代科學(xué)的基本范式歸結(jié)為“模式1”，以學(xué)科性、學(xué)術(shù)性、同行評(píng)價(jià)以及組織的同質(zhì)性為基本特征?！澳Ｊ?”則代表了自20世紀(jì)五六十年代發(fā)展起來的、在應(yīng)用的情境中進(jìn)行的跨學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，這種知識(shí)生產(chǎn)在人員和組織上顯現(xiàn)出異質(zhì)性和多樣性，強(qiáng)調(diào)社會(huì)問責(zé)和反思，其知識(shí)判定和科研評(píng)價(jià)遵循一個(gè)眾多外部因素參與的多維度的評(píng)價(jià)體系。[22]伴隨“模式2”知識(shí)生產(chǎn)的出現(xiàn)，“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府”三螺旋結(jié)構(gòu)成為國(guó)家創(chuàng)新的動(dòng)力模式。[23]“模式2”理論系統(tǒng)地回應(yīng)了科研活動(dòng)的若干新趨勢(shì)，特別是對(duì)于跨學(xué)科科研、科研的市場(chǎng)化和社會(huì)彌散等現(xiàn)象予以理論化的解釋，一經(jīng)提出就在高等教育、創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)及科技政策等領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響。但同時(shí)，“模式2”理論也遭遇很多爭(zhēng)議和批評(píng)，例如，“模式1”與“模式2”之間的關(guān)系沒有明確界定，以及“模式2”知識(shí)生產(chǎn)在不同知識(shí)領(lǐng)域特別是在人文學(xué)科的適用性和解釋力有限。[24]

(二)21世紀(jì)以來知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型理論的演進(jìn)

21世紀(jì)以來，新技術(shù)迅猛發(fā)展，知識(shí)的傳播大大加速，經(jīng)濟(jì)全球化與“全球本土化”(Glocalization)趨勢(shì)并顯，全球性的科研網(wǎng)絡(luò)不斷擴(kuò)展的同時(shí)，科技創(chuàng)新對(duì)不同地區(qū)和國(guó)家的影響更加復(fù)雜化，并且牽涉更廣泛的社會(huì)和生態(tài)議題，科研和技術(shù)議題頻繁地進(jìn)入公共討論和大眾媒體的視野，這些都超出了“模式2”知識(shí)生產(chǎn)描述的圖景。對(duì)于一種新的知識(shí)生產(chǎn)模式的討論應(yīng)運(yùn)而生，其中影響最廣的是卡拉雅尼斯(Carayannis，E.)和坎貝爾(Campbell，D.)提出的以“研究—教育—?jiǎng)?chuàng)新分形生態(tài)系統(tǒng)”(Fractal Research，Education Inovation Ecosystem)為特征的知識(shí)生產(chǎn)“模式3”。

這一理論將當(dāng)前知識(shí)生產(chǎn)的樣態(tài)概括為由大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會(huì)四大主體以非線性方式進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)新的一個(gè)多層次、多節(jié)點(diǎn)和多形態(tài)的知識(shí)創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。[25]這一復(fù)雜系統(tǒng)打破了知識(shí)生產(chǎn)模式線性演進(jìn)的邏輯，突破了有關(guān)知識(shí)生產(chǎn)討論中不同主體、不同知識(shí)分類方式和不同價(jià)值導(dǎo)向之間隱含的沖突，而強(qiáng)調(diào)以下幾重內(nèi)涵。一是多模式共生。“模式3”與“模式1”“模式2”之間并非對(duì)立、替代或競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，而是多元統(tǒng)一、共同發(fā)生和共同演進(jìn)。二是多參與主體。在大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府的三螺旋之外，基于文化和大眾媒體的“公民社會(huì)”構(gòu)成了知識(shí)生產(chǎn)的第四主體。[26]不同主體在知識(shí)生產(chǎn)鏈條中并非基于分工的線性傳遞關(guān)系，而是在多節(jié)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)上平等參與、競(jìng)爭(zhēng)合作和協(xié)同創(chuàng)新。三是多價(jià)值導(dǎo)向?！澳Ｊ?”強(qiáng)調(diào)的“科學(xué)卓越”與“模式2”追求的“問題解決”是知識(shí)生產(chǎn)不同情境下目標(biāo)和優(yōu)先事項(xiàng)的差異而非價(jià)值沖突，這些目標(biāo)最終都指向“模式3”強(qiáng)調(diào)的“協(xié)同創(chuàng)新”。[27]四是多動(dòng)力機(jī)制。在科學(xué)知識(shí)自身演繹發(fā)展的動(dòng)力之外，源于全球化競(jìng)爭(zhēng)的政策動(dòng)力，委托科學(xué)的競(jìng)標(biāo)動(dòng)力、來自市場(chǎng)的用戶需求、社會(huì)公共利益乃至可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)需求都成為推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)的動(dòng)力機(jī)制。

(三)當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型與博士生教育改革

回溯相關(guān)理論的演進(jìn)可以看到，在新的時(shí)代背景下，有關(guān)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的討論已經(jīng)突破了替代性的“范式轉(zhuǎn)型”說，而是基于當(dāng)前科研活動(dòng)和技術(shù)創(chuàng)新實(shí)踐中真實(shí)發(fā)生的需求，從構(gòu)建更廣義的創(chuàng)新知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)的角度對(duì)當(dāng)下科學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性做出解釋。而這一體系多向度的復(fù)雜運(yùn)行機(jī)理是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代大學(xué)、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然選擇。[28]這種從系統(tǒng)觀視角對(duì)于知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型模式的建構(gòu)有助于在宏觀的國(guó)家和區(qū)域?qū)用鎸?duì)科研創(chuàng)新活動(dòng)進(jìn)行規(guī)劃、引導(dǎo)和支持，對(duì)于博士生教育改革也有重要的指導(dǎo)意義。

現(xiàn)代博士生教育是伴隨著“模式1”知識(shí)生產(chǎn)方式的形成而確立的，其基本制度安排如學(xué)位授予、導(dǎo)師指導(dǎo)、論文評(píng)價(jià)等在本質(zhì)上都遵循學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)共同體的組織文化和同行評(píng)價(jià)原則，也突出體現(xiàn)了大學(xué)的主體立場(chǎng)。博士生在科研的情境中接受訓(xùn)練，既是未來的科學(xué)從業(yè)者，也是知識(shí)生產(chǎn)的直接參與者，知識(shí)生產(chǎn)模式的變遷對(duì)于博士生教育的目標(biāo)、模式、評(píng)價(jià)都會(huì)產(chǎn)生直接的影響。而當(dāng)知識(shí)生產(chǎn)演進(jìn)到“模式3”的復(fù)雜形態(tài)，博士生教育需要在認(rèn)識(shí)論層面進(jìn)行重構(gòu)，相關(guān)改革也需要突破“模式1”和“模式2”及其隱含的“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”、“學(xué)術(shù)”與“市場(chǎng)”、“學(xué)科”與“跨學(xué)科”等二元關(guān)系的僵局，從促進(jìn)科學(xué)進(jìn)步和知識(shí)創(chuàng)新的系統(tǒng)性目標(biāo)出發(fā)，對(duì)博士生教育的目標(biāo)、內(nèi)容、程序和評(píng)價(jià)方式進(jìn)行調(diào)整。博士生教育改革并非不同知識(shí)生產(chǎn)模式線性更迭的產(chǎn)物，而是知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型中多種科研范式、多元價(jià)值導(dǎo)向、多利益主體和多重動(dòng)力共同作用的復(fù)雜過程。從這個(gè)角度出發(fā)，能夠?qū)Ξ?dāng)前博士生教育改革在實(shí)踐中顯現(xiàn)出的復(fù)雜邏輯和目標(biāo)進(jìn)行梳理。

三、知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型中博士生教育改革的多重邏輯

知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜樣態(tài)投射到博士生教育中，體現(xiàn)為多重改革話語和邏輯的交織，這是因?yàn)橹R(shí)生產(chǎn)的多個(gè)主體——大學(xué)、產(chǎn)業(yè)部門、政府和社會(huì)組織基于其在知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)的不同層級(jí)、不同節(jié)點(diǎn)上的特定角色定位和價(jià)值目標(biāo)對(duì)科研人才培養(yǎng)提出不同的要求，進(jìn)而形成多重推動(dòng)力量。結(jié)合各國(guó)博士生教育改革的政策及實(shí)踐，可以從全球化、情境化、社會(huì)化和市場(chǎng)化四個(gè)維度理解知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型中博士生教育改革的多重邏輯。

(一)知識(shí)生產(chǎn)全球化的邏輯

對(duì)于當(dāng)前的知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型而言，全球化既是基本背景，也是一個(gè)重要推動(dòng)因素。隨著知識(shí)、資本和人員的國(guó)際流動(dòng)速率提高以及全球產(chǎn)業(yè)鏈效應(yīng)的不斷加強(qiáng)，知識(shí)機(jī)構(gòu)的系統(tǒng)邊界逐漸消解，跨國(guó)跨地區(qū)的研究合作更加普遍和便捷，科研工作的組織形式越來越網(wǎng)絡(luò)化；科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新對(duì)于國(guó)家的意義更加凸顯，國(guó)際上知識(shí)、技術(shù)和人才的競(jìng)爭(zhēng)更加激烈；科研活動(dòng)的組織形式和制度也越發(fā)顯現(xiàn)出跨地區(qū)和跨國(guó)的趨同性。

知識(shí)生產(chǎn)的全球化構(gòu)成當(dāng)前各國(guó)博士生教育改革最重要的政策邏輯。各國(guó)均將博士生教育改革議題置于吸引全球優(yōu)秀科研人才、提升國(guó)家創(chuàng)新能力的戰(zhàn)略高度進(jìn)行規(guī)劃，“國(guó)際化”成為博士生教育的價(jià)值追求。一方面，國(guó)際化的博士生群體成為發(fā)達(dá)國(guó)家博士生教育的典型特征和發(fā)展水平的重要標(biāo)志，高校文化的多樣性和博士生跨文化適應(yīng)力都成為創(chuàng)新競(jìng)爭(zhēng)力的重要內(nèi)涵，各國(guó)博士生教育的國(guó)際化已經(jīng)超越過去單純以經(jīng)濟(jì)手段吸引留學(xué)生的模式，成為系統(tǒng)全面的行動(dòng)。[29]另一方面，發(fā)展中國(guó)家在知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng)的構(gòu)建中也積極利用全球參照系，對(duì)博士生教育進(jìn)行政策干預(yù)，實(shí)現(xiàn)科研人才培養(yǎng)的加速追趕。例如，我國(guó)在2007年啟動(dòng)建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項(xiàng)目，目前每年派出人數(shù)近萬人，其中絕大多數(shù)為攻讀學(xué)位和聯(lián)合培養(yǎng)的博士研究生，這對(duì)于短時(shí)間內(nèi)加強(qiáng)我國(guó)科研體系能力建設(shè)具有重要意義。[30]

知識(shí)生產(chǎn)的全球化也促進(jìn)了博士生教育的制度趨同。例如，2000年以來，歐洲通過博洛尼亞進(jìn)程(Blogna Process)改革將博士生教育明確為高等教育的第三層次，推行全球互認(rèn)的新學(xué)制；同時(shí)參考美國(guó)模式建立研究生院制度，實(shí)施結(jié)構(gòu)化的博士教育。[31]這種制度趨同也體現(xiàn)在微觀的學(xué)科層面，例如，當(dāng)代經(jīng)濟(jì)學(xué)研究對(duì)于規(guī)范定量方法的高度依賴以及全球化帶來的各國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究主題的高度聚合使得該學(xué)科博士生培養(yǎng)制度在不同國(guó)家間高度趨同。非英語國(guó)家一流高校的經(jīng)濟(jì)學(xué)博士項(xiàng)目都以英語為工作語言，招生標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)、教材和組織文化都具有高度一致性，形成了標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)模式。[32]

(二)知識(shí)生產(chǎn)情境化的邏輯

“情境化”是知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型理論中被最多提及的現(xiàn)象。相對(duì)于“默頓范式”的普遍性原則和穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，“情境”強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)與市場(chǎng)、社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系不斷強(qiáng)化的過程中知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的特殊性、地方性和即時(shí)性。[33]科研活動(dòng)越來越受到外部因素影響，越來越由多方因素共同構(gòu)成的一時(shí)一地的特定情境所決定。這種情境化既發(fā)生在認(rèn)識(shí)論層面，如研究問題的設(shè)定以及研究?jī)r(jià)值和質(zhì)量的認(rèn)定；也發(fā)生在制度層面，如研究人員的分布和流動(dòng)，以及研究機(jī)構(gòu)的組織和管理?？茖W(xué)研究越來越強(qiáng)調(diào)需求導(dǎo)向、問題導(dǎo)向和應(yīng)用導(dǎo)向，跨學(xué)科的知識(shí)活動(dòng)成為常態(tài)，科研組織形式多樣化，形成“模式3”所描述的動(dòng)態(tài)聚集的知識(shí)集群和創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)。

知識(shí)生產(chǎn)的情境化是當(dāng)前博士生教育改革的重要邏輯主線。一方面，跨學(xué)科成為很多國(guó)家博士生教育改革的核心訴求。博士生被期待在跨學(xué)科的情境中進(jìn)行科研實(shí)踐，從不同領(lǐng)域研究人員那里汲取理論、方法和知識(shí)。例如，德國(guó)“卓越倡議”中的研究生院項(xiàng)目[34]、美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金“研究生教育與研究整合計(jì)劃”[35]以及澳大利亞“合作研究中心培訓(xùn)計(jì)劃”[36]都旨在突破學(xué)科界限，在跨學(xué)科的研究課題中進(jìn)行博士生培養(yǎng)。另一方面，知識(shí)生產(chǎn)的情境化改變了科研訓(xùn)練的組織模式。隨著外部資助成為大學(xué)科研經(jīng)費(fèi)主要來源，在很多學(xué)科特別是自然科學(xué)和工程科學(xué)領(lǐng)域，“以項(xiàng)目帶培養(yǎng)”成為博士生教育的主要組織形式。在德國(guó)，大多數(shù)理工科博士生以高校或科研機(jī)構(gòu)雇員的身份參與科研并獲得工作合同。[37]在法國(guó)，有相當(dāng)比例的博士生獲得工業(yè)研究工作合同，在校企合作的研究項(xiàng)目中承擔(dān)特定科研工作。[38]我國(guó)目前博士生資助改革也正在向政府、學(xué)校、社會(huì)和導(dǎo)師多主體共同資助的方向推進(jìn)。項(xiàng)目化科研訓(xùn)練的組織形式不是穩(wěn)定不變的，而是隨著研究課題的改變而進(jìn)行調(diào)整，科研項(xiàng)目的問題導(dǎo)向和問題解決模式直接影響到博士生科研訓(xùn)練的內(nèi)容。

(三)知識(shí)生產(chǎn)社會(huì)化的邏輯

社會(huì)化是當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的另一重要邏輯線索。在“模式2”知識(shí)生產(chǎn)中主要體現(xiàn)為知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)在社會(huì)各個(gè)部門廣泛彌散，以及科學(xué)反思性和社會(huì)問責(zé)的提升。[39]而在“模式3”的知識(shí)創(chuàng)新生態(tài)中，社會(huì)化進(jìn)一步體現(xiàn)為公共文化、傳媒和社會(huì)價(jià)值體系更多地參與到知識(shí)生產(chǎn)的議題設(shè)置和評(píng)價(jià)之中。

知識(shí)生產(chǎn)社會(huì)化對(duì)博士生教育的影響首先體現(xiàn)在博士畢業(yè)生就業(yè)的多元化。美、德、法、英、日等國(guó)的數(shù)據(jù)顯示，越來越多的博士生在學(xué)術(shù)界之外就業(yè)，博士生教育與學(xué)術(shù)職業(yè)“解耦”。[40]近年來，我國(guó)博士畢業(yè)生多元化就業(yè)的趨勢(shì)也不斷增強(qiáng)，一流高校博士畢業(yè)生進(jìn)入企業(yè)就業(yè)的平均比例超過20％，部分院校甚至達(dá)到30％～50％。[41]應(yīng)對(duì)這樣一種多元就業(yè)趨勢(shì)成為當(dāng)下各國(guó)博士生教育改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。其次，隨著知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的廣泛彌散，營(yíng)利性研究機(jī)構(gòu)、商業(yè)部門、企業(yè)和公共組織也參與到博士生培養(yǎng)之中，以委托課題、合作研究等方式提供博士生科研崗位，進(jìn)而對(duì)博士生培養(yǎng)的課題設(shè)置、培養(yǎng)方式及質(zhì)量評(píng)價(jià)發(fā)揮影響。歐洲大學(xué)聯(lián)合會(huì)就呼吁，博士生合作培養(yǎng)要從校企合作延伸到大學(xué)和社會(huì)機(jī)構(gòu)的合作，豐富博士生教育內(nèi)涵，促進(jìn)知識(shí)傳播和創(chuàng)新。[42]最后，科學(xué)研究的社會(huì)問責(zé)不斷強(qiáng)化，很多研究被置于大眾傳媒的視野之中。這促使博士生在傳統(tǒng)的科研標(biāo)準(zhǔn)之外，也必須考量科研工作的社會(huì)影響和研究者的社會(huì)責(zé)任，例如歐洲的一些研究生院項(xiàng)目面向博士生開設(shè)科學(xué)倫理、危機(jī)管理、公共關(guān)系、媒體傳播等技能課程。

(四)知識(shí)生產(chǎn)市場(chǎng)化的邏輯

市場(chǎng)化是知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型最典型的特征之一。一方面，應(yīng)用性科研越來越普遍，科研成果的轉(zhuǎn)化加速。另一方面，市場(chǎng)原則全面滲透至科研的制度和文化層面，一些過去主要在企業(yè)和生產(chǎn)部門運(yùn)用的概念，如質(zhì)量、績(jī)效、投入—產(chǎn)出等，成為評(píng)價(jià)科研活動(dòng)的重要維度或指標(biāo)，新管理主義的原則廣泛應(yīng)用于科研管理之中，科研越來越依賴于競(jìng)爭(zhēng)性的外部資金。

在那些高度依賴第三方資助的領(lǐng)域，市場(chǎng)化的科研制度直接影響博士培養(yǎng)項(xiàng)目的建立。例如，德國(guó)大量的結(jié)構(gòu)化博士項(xiàng)目由來自公共和私人領(lǐng)域的第三方資金支持設(shè)立，在項(xiàng)目設(shè)計(jì)、資金申請(qǐng)和項(xiàng)目評(píng)估的各個(gè)環(huán)節(jié)貫徹競(jìng)爭(zhēng)性原則，項(xiàng)目運(yùn)行與科研資助方的興趣、利益緊密相關(guān)。[43]再如，在工程科學(xué)領(lǐng)域，博士生研究成果在生產(chǎn)實(shí)踐和商業(yè)轉(zhuǎn)化中的應(yīng)用價(jià)值成為非常重要的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量觀、效率觀也對(duì)科研訓(xùn)練產(chǎn)生深刻影響，質(zhì)量成為博士生培養(yǎng)評(píng)價(jià)的核心概念。在各國(guó)博士生教育改革案例中，對(duì)“質(zhì)量”的追求一方面體現(xiàn)為對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)操作程序”和質(zhì)量保障機(jī)制的強(qiáng)調(diào)。例如，近年來歐洲借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)施行的結(jié)構(gòu)化博士生培養(yǎng)相比于傳統(tǒng)的師徒制模式而言更加符合“質(zhì)量觀”所隱含的標(biāo)準(zhǔn)化、制度化、可監(jiān)督的要求。[44]另一方面，在學(xué)術(shù)同行評(píng)價(jià)以及博士生導(dǎo)師評(píng)價(jià)之外，外部的第三方評(píng)價(jià)機(jī)制逐漸建立起來。而效率更是美國(guó)和歐洲博士生培養(yǎng)改革的一項(xiàng)核心訴求，其目標(biāo)是縮短學(xué)業(yè)年限，在限定時(shí)間內(nèi)通過密集的科研訓(xùn)練保障和提高教育質(zhì)量。

在當(dāng)前知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜樣態(tài)下，博士生教育改革的這四重邏輯并不是相互獨(dú)立的，而是密切相關(guān)、相互交織。例如，知識(shí)生產(chǎn)的全球化同時(shí)促進(jìn)了市場(chǎng)化，并強(qiáng)化了科研活動(dòng)情境化的必要性；而知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)化也構(gòu)成了情境化的重要背景，其所帶來的科研文化“自反性”的提升促進(jìn)了高校與產(chǎn)業(yè)、政府等多主體的互動(dòng)，深化了知識(shí)生產(chǎn)的市場(chǎng)化和全球化趨勢(shì)。

四、新知識(shí)生產(chǎn)模式下博士生教育改革的多維目標(biāo)

傳統(tǒng)上基于“模式1”知識(shí)生產(chǎn)建立的博士生培養(yǎng)模式主要從學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)部立場(chǎng)出發(fā)，專注于科研訓(xùn)練的內(nèi)容和結(jié)果，以個(gè)體層面的科研卓越作為核心目標(biāo)，較少?gòu)暮暧^和系統(tǒng)層面討論博士生教育所應(yīng)當(dāng)滿足的標(biāo)準(zhǔn)和改進(jìn)的方向。而在當(dāng)前“模式3”知識(shí)生產(chǎn)的演進(jìn)中，知識(shí)生產(chǎn)模式、參與主體、價(jià)值取向和動(dòng)力機(jī)制的復(fù)雜性要求博士生教育改革回應(yīng)多個(gè)不同維度上的目標(biāo)追求。

(一)科研卓越

卓越是科學(xué)永恒的目標(biāo)，但在傳統(tǒng)意義上，科研卓越更多的是基于“知識(shí)以自身為目的”的內(nèi)生邏輯，較少涉及外部目標(biāo)。而在今天構(gòu)建知識(shí)創(chuàng)新生態(tài)應(yīng)對(duì)全球化競(jìng)爭(zhēng)的政策邏輯下，科研卓越被提升到國(guó)家戰(zhàn)略高度，成為一個(gè)不斷外化的系統(tǒng)目標(biāo)。在很多國(guó)家，政府通過政策工具和外部資助推動(dòng)高校之間的差異化競(jìng)爭(zhēng)，提升高校的水平和全球影響力。當(dāng)前，各國(guó)博士生教育改革在根本上以提升博士生科研能力以及博士生對(duì)國(guó)家創(chuàng)新能力的貢獻(xiàn)作為核心目標(biāo)。近年來，我國(guó)圍繞博士生培養(yǎng)的一系列措施，如建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項(xiàng)目以及“雙一流”建設(shè)中有關(guān)提升科研水平、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的支持辦法，亦都是基于這樣一種政策目標(biāo)。

(二)效率提升

在“模式1”知識(shí)生產(chǎn)的一元學(xué)術(shù)性目標(biāo)下，科研卓越與效率似乎是相悖的，科研作坊式的傳統(tǒng)訓(xùn)練模式強(qiáng)調(diào)獨(dú)立而深入的研究探索，好的研究必然需要更長(zhǎng)的時(shí)間投入。而今天在知識(shí)生產(chǎn)市場(chǎng)化的影響下，效率本身成為博士生教育改革的一項(xiàng)目標(biāo)，被內(nèi)化為質(zhì)量的要素和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，博士生教育改革需要考慮政府、高校、企業(yè)、導(dǎo)師及博士生個(gè)人等多主體的投入，在投入和產(chǎn)出之間尋求平衡，在有限的時(shí)間和資源條件下，通過制度建設(shè)、加強(qiáng)指導(dǎo)和過程監(jiān)督等完成培養(yǎng)目標(biāo)。歐洲博洛尼亞改革進(jìn)程將博士生教育的基本學(xué)業(yè)時(shí)間建議為三年，盡管在實(shí)踐中超過70％的歐洲高校博士生的實(shí)際修業(yè)年限在四年及以上，但這一規(guī)定本身具有政策上的約束和引導(dǎo)意義，對(duì)博士生教育的各個(gè)主體起到了督促作用。[45]

(三)質(zhì)量保障

質(zhì)量保障是當(dāng)下博士生教育改革的一項(xiàng)核心制度性訴求。在“模式1”的知識(shí)生產(chǎn)方式中，質(zhì)量保障主要基于學(xué)術(shù)人員的自治自律及同行評(píng)價(jià)，博士生培養(yǎng)主要由導(dǎo)師負(fù)責(zé)。隨著知識(shí)生產(chǎn)向“模式2”和“模式3”推進(jìn)，博士生教育關(guān)乎更廣泛的政策和社會(huì)意義，對(duì)責(zé)任保障的訴求不斷提升。美國(guó)和歐洲多國(guó)都在推行博士生訓(xùn)練的雙導(dǎo)師和聯(lián)合指導(dǎo)制度；[46]歐洲高校聯(lián)合會(huì)2016年的調(diào)查顯示，有超過60％的高校要求博士生、導(dǎo)師和學(xué)校/研究生院簽訂三方指導(dǎo)協(xié)議，明確各自的責(zé)任和義務(wù)；[47]澳大利亞建立了全國(guó)博士教育質(zhì)量評(píng)估體系；我國(guó)自2014年開始進(jìn)行全國(guó)博士和碩士學(xué)位論文抽檢。這些改革措施都體現(xiàn)了系統(tǒng)層面對(duì)于博士生教育質(zhì)量保障機(jī)制的強(qiáng)化。

(四)職業(yè)準(zhǔn)備

在“模式1”知識(shí)生產(chǎn)中，博士畢業(yè)生主要流向高校和研究機(jī)構(gòu)，博士生科研訓(xùn)練的內(nèi)容與未來工作具有較高的一致性和延續(xù)性。而隨著知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)彌散，博士畢業(yè)生廣泛流向社會(huì)各個(gè)部門，這不僅是因?yàn)榕囵B(yǎng)規(guī)模擴(kuò)大后博士畢業(yè)生的數(shù)量超出了學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的容納能力，也是因?yàn)椴煌鐣?huì)機(jī)構(gòu)和部門參與到知識(shí)生產(chǎn)中，對(duì)科研型人才的需求增加。而傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下博士生常常面臨過度專業(yè)化的風(fēng)險(xiǎn)，培養(yǎng)與就業(yè)不匹配的問題日益凸顯，適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)準(zhǔn)備因而成為各國(guó)博士生教育改革在系統(tǒng)層面的一項(xiàng)重要目標(biāo)。除了加強(qiáng)跨學(xué)科能力和可遷移能力的訓(xùn)練之外，畢業(yè)生就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量也成為很多國(guó)家對(duì)博士生教育進(jìn)行評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。

五、面向知識(shí)創(chuàng)新生態(tài)構(gòu)建的博士生教育改革路向

以上分析可以看到，在當(dāng)前知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜樣態(tài)下，博士生教育改革面臨多方面挑戰(zhàn)，遵循多重改革邏輯，也承載著多個(gè)維度的目標(biāo)。這些不同目標(biāo)之間本身即存在博弈，如質(zhì)量與效率的博弈，以及科研卓越與職業(yè)發(fā)展之間的平衡。如果僅聚焦于某一單一維度的目標(biāo)，難以讓博士生教育朝著回應(yīng)時(shí)代變革、滿足社會(huì)需求和各個(gè)利益相關(guān)方訴求的方向發(fā)展。博士生教育改革須立足時(shí)代特征，超越單一的學(xué)術(shù)(高校)視角或市場(chǎng)視角，在構(gòu)建知識(shí)創(chuàng)新生態(tài)的目標(biāo)導(dǎo)向下加強(qiáng)科研人才培養(yǎng)體系的頂層設(shè)計(jì)，在多維目標(biāo)中尋求動(dòng)態(tài)平衡，在以下四方面規(guī)劃布局。

(一)構(gòu)建博士生教育的多元評(píng)價(jià)體系

基于當(dāng)前博士生教育改革的多重邏輯和多維目標(biāo)，在系統(tǒng)層面對(duì)院校、地區(qū)和國(guó)家的博士生教育進(jìn)行評(píng)價(jià)和監(jiān)測(cè)，需要構(gòu)建立體多元的評(píng)價(jià)體系。博士生教育評(píng)價(jià)的指標(biāo)應(yīng)當(dāng)涵蓋培養(yǎng)的全過程(入口、過程、出口)和全要素(課程、科研、導(dǎo)師指導(dǎo)、博士論文撰寫)，綜合考量博士生教育的投入和產(chǎn)出。博士生培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，同時(shí)還應(yīng)兼顧社會(huì)維度(畢業(yè)生聲譽(yù)、社會(huì)貢獻(xiàn))、市場(chǎng)維度(投入產(chǎn)出比、資源利用率)和人力資源發(fā)展維度(職業(yè)準(zhǔn)備、就業(yè)質(zhì)量、雇主滿意度)。從評(píng)價(jià)的主體來看，除了院校自評(píng)和相關(guān)政府部門基于管理責(zé)任的系統(tǒng)評(píng)價(jià)，有必要借鑒主要發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，[48]建立和完善第三方評(píng)估機(jī)制，對(duì)博士生教育質(zhì)量和畢業(yè)生發(fā)展進(jìn)行長(zhǎng)期監(jiān)測(cè)和追蹤調(diào)查。評(píng)價(jià)的結(jié)果應(yīng)用于院校發(fā)展和博士生培養(yǎng)制度的改進(jìn)，為主管部門動(dòng)態(tài)調(diào)整博士生教育規(guī)模結(jié)構(gòu)以及相關(guān)政策供給提供參考，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)向社會(huì)進(jìn)行反饋。

(二)創(chuàng)新博士生教育的組織形式

回應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型和知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng)構(gòu)建對(duì)科研訓(xùn)練提出的挑戰(zhàn)，博士生培養(yǎng)在組織形式上應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)四個(gè)層面的協(xié)同。一是跨學(xué)科協(xié)同。高校以跨學(xué)科研究中心、學(xué)科集群、交叉學(xué)科研究項(xiàng)目等為載體，促進(jìn)跨學(xué)科情境中的博士生培養(yǎng)。通過制度建設(shè)消除跨學(xué)科合作培養(yǎng)的瓶頸壁壘，根據(jù)跨學(xué)科科研特點(diǎn)創(chuàng)新招生方式、培養(yǎng)方案和考核評(píng)價(jià)制度，根據(jù)研究課題的不同探索個(gè)體化項(xiàng)目、導(dǎo)師合作項(xiàng)目和專門跨學(xué)科項(xiàng)目等多種培養(yǎng)模式。二是多導(dǎo)師協(xié)同。根據(jù)培養(yǎng)方向和研究課題的需要，探索雙導(dǎo)師、博士生指導(dǎo)小組、跨學(xué)科導(dǎo)師、校內(nèi)外導(dǎo)師等多種指導(dǎo)模式，并以制度化形式如簽訂培養(yǎng)協(xié)議、設(shè)立導(dǎo)師組會(huì)議制等落實(shí)指導(dǎo)責(zé)任。三是高校與科研院所、企業(yè)及社會(huì)組織的多方協(xié)同?；诂F(xiàn)實(shí)的合作研究需求，在跨部門協(xié)同創(chuàng)新的整體框架下進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)博士生的相關(guān)制度設(shè)計(jì)，明確各方在學(xué)術(shù)指導(dǎo)、學(xué)生資助、研究平臺(tái)支持、知識(shí)產(chǎn)權(quán)認(rèn)定等方面的具體責(zé)任。四是國(guó)際協(xié)同。高校應(yīng)當(dāng)將博士生教育的國(guó)際化納入學(xué)校國(guó)際化戰(zhàn)略的整體框架，依托國(guó)際科研合作項(xiàng)目促進(jìn)博士生深度參與國(guó)際學(xué)術(shù)交流，在跨文化情境中進(jìn)行科研訓(xùn)練。

(三)提升博士生教育的質(zhì)量底部

各國(guó)博士生教育規(guī)模的擴(kuò)大是知識(shí)生產(chǎn)社會(huì)化的必然結(jié)果。以我國(guó)的情況為例，盡管2000年以來博士生培養(yǎng)數(shù)量有了較大增長(zhǎng)，但無論是從國(guó)家整體人力資源水平、學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)結(jié)構(gòu)來看，還是從“雙一流”建設(shè)的目標(biāo)來看，我國(guó)博士生教育規(guī)模還應(yīng)有適度的擴(kuò)大。[49]傳統(tǒng)上科研作坊式的訓(xùn)練模式已不適應(yīng)今天大規(guī)模知識(shí)生產(chǎn)和構(gòu)建知識(shí)創(chuàng)新生態(tài)的需求，博士生教育的質(zhì)量保障應(yīng)定位于規(guī)模擴(kuò)張基礎(chǔ)上系統(tǒng)層面的質(zhì)量提升。

首先要強(qiáng)化博士生基本科研能力訓(xùn)練，奠定寬口徑專業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)。在知識(shí)不斷分化背景下，科研訓(xùn)練事實(shí)上是聚焦于一個(gè)專業(yè)化的研究領(lǐng)域或方向進(jìn)行的。同時(shí)，隨著知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)彌散，今天的博士生教育盡管依然希望博士生在個(gè)體層面實(shí)現(xiàn)科研卓越，取得創(chuàng)新性成果，但在系統(tǒng)層面的目標(biāo)卻難以定位于培養(yǎng)學(xué)科“大家”或“大師”，而在于使博士生能夠在有限時(shí)間內(nèi)掌握本領(lǐng)域的基本理論和研究方法，具備良好的科學(xué)素養(yǎng)和問題意識(shí)，能夠滿足更大的就業(yè)市場(chǎng)和多樣化的工作崗位對(duì)于專業(yè)化科研工作者的基本能力要求。所以，當(dāng)前博士生教育質(zhì)量保障應(yīng)當(dāng)朝向“整體優(yōu)質(zhì)、頂部卓越、底部提升”的方向努力，強(qiáng)化基本學(xué)術(shù)訓(xùn)練，重視過程監(jiān)督，提高博士生學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的底線標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格畢業(yè)考核要求，完善并落實(shí)淘汰制度，加強(qiáng)學(xué)位論文抽檢和追責(zé)，提升博士教育整體聲譽(yù)。

(四)加強(qiáng)博士畢業(yè)生多元就業(yè)支持

在構(gòu)建知識(shí)創(chuàng)新生態(tài)的系統(tǒng)目標(biāo)下，具備科學(xué)素養(yǎng)、掌握研究方法的高素質(zhì)人才在社會(huì)各個(gè)部門就業(yè)，有助于提升政府部門科學(xué)決策能力、企業(yè)研發(fā)能力和社會(huì)組織、教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)新能力，這對(duì)提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力、建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家具有重要意義。因此，博士培養(yǎng)單位應(yīng)當(dāng)客觀認(rèn)識(shí)博士畢業(yè)生多元就業(yè)的合理性和必然性，通過相關(guān)制度建設(shè)，幫助博士生進(jìn)行職業(yè)準(zhǔn)備。具體措施包括，在應(yīng)用導(dǎo)向的研究領(lǐng)域進(jìn)一步強(qiáng)化校企合作的博士生培養(yǎng)，為博士生職業(yè)規(guī)劃提供有針對(duì)性的組織支持和信息服務(wù)，在博士培養(yǎng)過程中增加與專業(yè)工作相關(guān)的可遷移技能的訓(xùn)練等。政府部門、高校和用人單位之間應(yīng)加強(qiáng)協(xié)同，通過人才政策配套、信息共享、跨部門對(duì)話等各種形式構(gòu)建科研人才良性流動(dòng)、崗位匹配度高和可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)生態(tài)。