普及化時代高等教育體系的構(gòu)建邏輯：從共存秩序到共榮秩序

2018年全國教育事業(yè)統(tǒng)計顯示，我國高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到48.1％。根據(jù)各方分析和預(yù)測，2019年我國高等教育毛入學(xué)率將達(dá)50％以上，這也就意味著我國即將邁入高等教育普及化時代。而要應(yīng)對高等教育發(fā)展階段的重大變化，構(gòu)建與之相適應(yīng)的高等教育體系是頭等大事。擁有一個能令不同層次和類別高校都得到更均衡更充分發(fā)展的高等教育體系，是中國成為高等教育強(qiáng)國的應(yīng)有之義。因此，高等教育體系研究應(yīng)當(dāng)成為新時代高等教育發(fā)展研究一個極其重要的部分。對于新時代高等教育發(fā)展研究，筆者曾主張建立“一個邏輯起點(diǎn)、兩種視角、三維框架”的理論體系：一是將多樣性作為中國特色高等教育發(fā)展理論的邏輯起點(diǎn)；二是以高等教育原理與國際比較高等教育兩種視角相互聯(lián)系地為高等教育發(fā)展問題提供有“深度”和“寬度”的分析；三是以“發(fā)展理論-發(fā)展理念-發(fā)展實踐”建構(gòu)三維分析框架，搭建好銜接高等教育發(fā)展理論與高等教育發(fā)展實踐的橋梁。[1]本文試圖遵循該理論體系，對高等教育體系構(gòu)建問題進(jìn)行具體分析和研究：一是將多樣性作為研究高等教育普及化時代的邏輯起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上從共存秩序與共榮秩序的理論視野展開辨析，探討普及化時代高等教育體系構(gòu)建的理論邏輯；二是通過橫向國別比較對理論邏輯進(jìn)行檢視，為認(rèn)識和研究高等教育體系問題提供“深度”和“寬度”；最后在此基礎(chǔ)上，從理論邏輯進(jìn)入實踐邏輯，即從“發(fā)展理論”進(jìn)入“發(fā)展實踐”，對普及化時代中國高等教育體系構(gòu)建之實踐進(jìn)行更為具體深入的探討。

一、從共存秩序到共榮秩序：重識高等教育體系構(gòu)建的理論邏輯

秩序話語常常被用于對體系問題的探討，一是因為“秩序”一詞所表達(dá)的穩(wěn)定和發(fā)展并重之義符合人們對理想性體系的想象，正如博登海默所言，“秩序意指在自然進(jìn)程中和社會進(jìn)程中都存在著某種程度的一致性、連續(xù)性和確定性。而另一方面無序的概念則表明存在著斷裂和無規(guī)則性的現(xiàn)象”[2]。二是因為有很多研究直接將秩序等同于體系。這起源于哈耶克，他認(rèn)為“秩序”乃是用以描述復(fù)雜現(xiàn)象最為妥適的術(shù)語，在他所建構(gòu)的話語體系中，“秩序”(order)相當(dāng)于“系統(tǒng)”(system)、“結(jié)構(gòu)”(structure)或“模式”(pattern)，并且比這些術(shù)語具有更豐富的內(nèi)涵。[3]他在這方面的主要學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)在于提出了自生自發(fā)秩序(spontaneous order)和人造秩序(a made order)這兩個概念來對人類社會秩序進(jìn)行分類。他認(rèn)為，人類社會秩序不是生成的就是建構(gòu)的：前者即指“自生自發(fā)秩序”，而后者則是“人造秩序”。自生自發(fā)秩序是一種“自我協(xié)調(diào)”或“自我組織”的系統(tǒng)，這種秩序是獨(dú)立于人類的意圖而存在的；人造秩序則是以某個特定的目標(biāo)為前提，根據(jù)組織或治理者的意志制定的外部規(guī)則。[4]

哈耶克關(guān)于秩序分類的理論邏輯更多地指向一種生態(tài)秩序，是對不同人類社會結(jié)構(gòu)形態(tài)的一種描述和分類，或是對不同國家政治經(jīng)濟(jì)體制的解釋和劃分。通俗點(diǎn)說，自生自發(fā)秩序就是市場經(jīng)濟(jì)模式，人造秩序就是計劃經(jīng)濟(jì)模式。當(dāng)然，這種生態(tài)秩序的劃分并不只限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，可以進(jìn)行更大范圍的類推。在高等教育領(lǐng)域，哈耶克的理論邏輯對我國高等教育體系問題研究有深刻的影響。在高等教育大眾化初期，我國高教界曾有過較為集中的討論甚至爭論，這些爭論雖然針鋒相對，但從理論邏輯來看，基本都屬于生態(tài)秩序的范疇，即爭論的根本分歧在于大眾化時期高等教育體系構(gòu)建到底是自生自發(fā)秩序還是人造秩序更具適切性。當(dāng)時爭論的雙方中，鄧耀彩與李靜蓉等人奉行自生自發(fā)秩序論，認(rèn)為在大眾化時代我國高等教育體系應(yīng)該以放松管制、強(qiáng)調(diào)自生秩序為重點(diǎn)。[5-6]而陳厚豐則認(rèn)為，高等教育體系在尊重高校自生秩序的基礎(chǔ)上更應(yīng)強(qiáng)調(diào)政府分類指導(dǎo)的作用。[7]何超進(jìn)一步指出，高等教育系統(tǒng)秩序的形成既有人類理性的安排，又有自組織方式，因此，高校定位應(yīng)該由政府宏觀引導(dǎo)、社會廣泛參與、高校理性選擇三者共同發(fā)揮作用。[8]大體而言，持自生自發(fā)秩序論的學(xué)者認(rèn)為西方大學(xué)的發(fā)端即是自生自發(fā)的，因而我國政府也應(yīng)該減少管制，讓高等教育體系自我生成；而持人造秩序論或主張兩種秩序結(jié)合的學(xué)者則主要從我國國情出發(fā)，認(rèn)為應(yīng)在高等教育積極回應(yīng)國家和社會需求的原則上加強(qiáng)對高等教育體系的頂層設(shè)計。

關(guān)于秩序的解釋和劃分，和哈耶克幾乎處于同一時代的另一位大師——費(fèi)孝通則提出了另外一套理論邏輯。20世紀(jì)90年代，他提出社會科學(xué)研究除了研究生態(tài)秩序之外還要研究心態(tài)秩序的問題，即“必須建立的新秩序不僅需要一個能保證人類繼續(xù)生存下去的公正的生態(tài)格局，而且還需要一個所有人均能遂生樂業(yè)，發(fā)揚(yáng)人生價值的心態(tài)秩序”[9]。心態(tài)秩序的提出在很大程度上是受其師潘光旦的“位育論”的啟發(fā)，他進(jìn)一步闡發(fā)：“我緊緊跟隨他學(xué)習(xí)了有30多年，經(jīng)常聽他根據(jù)儒家的中庸之道反復(fù)闡發(fā)的‘位育論’。位就是安其所，育就是遂其生。在全球性的大社會中要使人人能安其所，遂其生，就不僅是個共存的秩序而且也是個共榮的秩序。”[10]費(fèi)孝通提出共榮秩序的主張，乃是來自他晚年后的學(xué)術(shù)反思。他認(rèn)為，自己以往的社會研究更多偏重社會結(jié)構(gòu)，還停留在“物質(zhì)資源的利用和分配”的生態(tài)共存秩序?qū)哟紊?，不可避免地會存在“見社會不見人”的研究缺陷，因此，要提高到兼顧人和社會關(guān)系的心態(tài)共榮秩序?qū)哟?。[11]他對共榮秩序作了進(jìn)一步的闡述，大致包括三個層面：首先，共榮建立在共存的基礎(chǔ)之上，“共存是生態(tài)，共榮是心態(tài)”，共存是共榮的條件，但是共存不一定共榮；其次，共榮必須關(guān)注人與人的關(guān)系也即國民心態(tài)，進(jìn)入小康社會后，人們的需求分配更多地發(fā)生在人與人之間，而不再主要在人與自然之間；最后，共榮還要關(guān)注國家與國家之間的關(guān)系，隨著全球化的加劇，國家之間、民族之間、宗教之間的矛盾和沖突此起彼伏，因此，全世界民族和諧共處、文化互融互鑒也應(yīng)是共榮秩序的應(yīng)有之義。[12]

哈耶克與費(fèi)孝通，一西一中，一位是經(jīng)濟(jì)學(xué)界的傳奇，一位是社會學(xué)界的大師，本身并無交集，但將他們關(guān)于秩序的思想放在一起比較則耐人尋味。作為西方人并秉持經(jīng)濟(jì)學(xué)理性思維的哈耶克，將秩序分解成二元對立的自生自發(fā)秩序和人造秩序。從理論邏輯層面來看，這兩種秩序的核心關(guān)注點(diǎn)和分野在于如上所述的“物質(zhì)資源的利用和分配”方式，乃是一種生態(tài)秩序邏輯，或者說是一種側(cè)重社會結(jié)構(gòu)分析的共存秩序邏輯。而作為東方人并提出社會學(xué)經(jīng)典概念“差序格局”的費(fèi)孝通，其晚年的學(xué)術(shù)主張則將秩序從生態(tài)層面拓展到了心態(tài)層面，從理論邏輯層面來看，這應(yīng)是一種共榮秩序邏輯。哈耶克的秩序二分法也許對生態(tài)層面的體系進(jìn)行了比較恰當(dāng)?shù)姆诸?，但對于某種國家層面的體系而言，如果僅僅關(guān)注其結(jié)構(gòu)組織和分配方式，而不結(jié)合國民心態(tài)等文化層面的影響進(jìn)行分析，就難免會只知其表而不知其里。從這層意義來看，費(fèi)孝通的共榮秩序理論邏輯主張似乎更具解釋力。正如蘇國勛所說的，費(fèi)孝通提出“共榮的心態(tài)秩序”并不是對“共存的生態(tài)秩序”的簡單否定，而是將其融會在自身中，即“中和”，其運(yùn)思邏輯是中國文化特有的和合學(xué)說，而不是西方文化奉行的主客分立、二元對決的零和邏輯。[13]費(fèi)孝通對于共榮秩序的闡述，是在體系內(nèi)部的共存秩序達(dá)到一定條件的前提下，再進(jìn)一步從國民心態(tài)、國家關(guān)系等體系內(nèi)外部條件結(jié)合的角度加以探討，對于解釋作為復(fù)雜現(xiàn)象的體系而言也更具適切性。

在以上理論分析的基礎(chǔ)上再回到本文的具體議題就會發(fā)現(xiàn)，之前我國關(guān)于高等教育體系的研究多遵從只注重生態(tài)秩序的共存秩序理論邏輯。這具有一定的歷史局限性：當(dāng)時我國高等教育剛剛從精英時代轉(zhuǎn)向大眾化時代，高等教育并未真正進(jìn)入社會中心，高等教育和國家社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的邊界還比較清晰。因此，無論是學(xué)界還是社會大眾，都還習(xí)慣于用一種只關(guān)注高等教育內(nèi)部的、相對簡單的共存秩序理論邏輯去討論高等教育體系。但我國高等教育即將邁入普及化時代，如果依然還停留在這種以內(nèi)部視野為主的共存秩序理論邏輯，將很難適應(yīng)普及化時代對高等教育體系的發(fā)展要求，更不要說引領(lǐng)高等教育體系的升級轉(zhuǎn)型了。高等教育進(jìn)入普及化時代的一個“基本邏輯”[14]，是高等教育系統(tǒng)將更富有彈性并呈現(xiàn)多元化特征，高等教育將進(jìn)一步走向社會中心，成為國家戰(zhàn)略和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要角色，并承載人民群眾對高等教育的更廣泛需求。在這樣的背景下，一方面，高等教育體系構(gòu)建更加需要遵循多樣性的邏輯起點(diǎn)；另一方面，高等教育體系構(gòu)建的理論邏輯再也不能只局限于一種內(nèi)部視野，而應(yīng)是一種兼顧高等教育內(nèi)外部系統(tǒng)的理論視野。也就是說，與只注重高等教育系統(tǒng)內(nèi)部關(guān)系的共存秩序邏輯相比，兼顧高等教育系統(tǒng)內(nèi)外部的共榮秩序邏輯能更好地滿足高等教育普及化時代的需求。為了更好地闡釋這個理論邏輯，我們分別選擇日本和美國作為案例進(jìn)行國際比較，邁入高等教育普及化時代的兩國高等教育體系分別具有共存秩序和共榮秩序的典型特征。在此基礎(chǔ)上再深入分析在即將來臨的高等教育普及化時代，中國應(yīng)當(dāng)如何立足于共榮秩序邏輯之上構(gòu)建科學(xué)、適切的高等教育體系。

二、共存秩序與共榮秩序：日本與美國的案例比較

1.各安其位的共存秩序：進(jìn)入普及化時代日本高等教育體系的特征

日本高等教育在20世紀(jì)90年代進(jìn)入普及化時代，與大眾化時代相比，日本高等教育體系并沒有發(fā)生明顯的變化。20世紀(jì)60年代，日本經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展并對高等教育產(chǎn)生巨大需求，日本在極短時間內(nèi)完成了高等教育精英時代向大眾化時代的轉(zhuǎn)變，且高等教育毛入學(xué)率在70年代不斷翻番，這點(diǎn)和中國的情況很相似。在大眾化時代，日本高等教育毛入學(xué)率迅速提升的一個重要原因是私立大學(xué)急劇擴(kuò)張。私立大學(xué)也因此成為日本高等教育大眾化乃至其后普及化的最主要力量，并被作為一個重要的類別來對待。根據(jù)設(shè)立形式和經(jīng)費(fèi)來源渠道的不同，日本高等教育機(jī)構(gòu)一般分為中央政府舉辦的國立大學(xué)、地方政府舉辦的公立大學(xué)以及私立大學(xué)。這種劃分表面上看是以類別為主，但實質(zhì)上卻是典型的金字塔型分層結(jié)構(gòu)。金字塔的上部以國家重點(diǎn)打造的國立大學(xué)為主，其頂端便是東京大學(xué)和京都大學(xué)，這兩所大學(xué)和其他的國立大學(xué)之間有明顯的等級界線，是精英中的精英；公立大學(xué)和私立大學(xué)中只有極少數(shù)能擠進(jìn)金字塔上部，比如“私立雙雄”早稻田大學(xué)和慶應(yīng)義塾大學(xué)。金字塔的中部則以公立大學(xué)為主，兼有少量地理位置較偏遠(yuǎn)的國立大學(xué)和優(yōu)秀的私立大學(xué)。而處于金字塔底部的基本上是私立大學(xué)，其在日本高等教育機(jī)構(gòu)中占比達(dá)70％。

以費(fèi)孝通對共榮秩序三個層面的解釋進(jìn)行審視可以發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入普及化時代的日本高等教育體系更多地表現(xiàn)為一種共存秩序而非共榮秩序。首先，這個時期的日本高等教育體系達(dá)到了內(nèi)部和諧共存的基本條件。日本高等教育體系的主要特征是等級分明，而且不同等級里都有足夠的生存條件和資源，因此，日本高?；旧夏茔∈刂刃?，各安其位，符合共存秩序的典型特征。費(fèi)孝通認(rèn)為，共存是共榮的條件，而共存不一定共榮。具有共存秩序特征的日本高等教育體系更偏重穩(wěn)定而相對忽略了發(fā)展，日本政府也很少想要去進(jìn)行大的變革來動搖原有的秩序基礎(chǔ)，導(dǎo)致進(jìn)入普及化時代后的日本高等教育缺乏活力而發(fā)展緩慢，更未達(dá)到一種共榮狀態(tài)。20世紀(jì)70年代OECD教育調(diào)查團(tuán)的報告書中曾指出：“日本的高等教育制度是極具等級性的，其結(jié)構(gòu)不管高等教育如何快速發(fā)展，在20世紀(jì)內(nèi)幾乎是不會變化的?！盵15]其后的實際發(fā)展也驗證了OECD調(diào)查團(tuán)的預(yù)測，天野郁夫在世紀(jì)之交檢視進(jìn)入普及化時代的日本高等教育時便寫道：“高等教育系統(tǒng)的僵硬的等級結(jié)構(gòu)內(nèi)部，開始發(fā)生了變化，但是緩慢的。……必須指出的是，它尚未達(dá)到產(chǎn)生克拉克所說的帶來整個高等教育質(zhì)量水平的提高這樣的‘向上方移動’?！盵16]其次，進(jìn)入普及化時代后日本高等教育體系未形成共榮秩序也與其國情相關(guān)。這種國情主要包括兩個方面，即日本國民心態(tài)和高等教育需求。一方面，費(fèi)孝通認(rèn)為要從心態(tài)層面來衡量是否達(dá)到共榮，而日本國民心態(tài)層面的主要特征是對等級制的信奉以及“恥感文化”對道德秩序的維護(hù)。日本人一直生活在一個等級森嚴(yán)的社會里，并且由衷地感到安全和踏實，“萬物各得其所，各安其分”[17]是日本著名的格言；“恥感文化”對于日本人遵守等級制發(fā)揮了重要的社會組織功能，大家以“逾矩”為恥，輩分、職級和階層決定著個體行為。因此，基于等級制傳統(tǒng)和“恥感文化”的國民心態(tài)，盡管高等教育從大眾化時代進(jìn)入普及化時代，日本政府和社會層面仍都樂于維護(hù)高等教育體系的穩(wěn)定而非積極推動其變革。另一方面，日本進(jìn)入高等教育普及化時代后并無持續(xù)的、大量的高等教育需求。因為少子化，這個時期日本高等教育界擔(dān)心的不是如何滿足很多新增的高等教育需求，反而主要是生源不足的問題，因此，維持大眾化時代的慣性便可應(yīng)對，并不需要作很大的變革。最后，這個時期日本高等教育體系未形成共榮秩序的另一個表現(xiàn)是其在處理本土與國際的關(guān)系上并未獲得質(zhì)的提升。日本是一個非常熱衷學(xué)習(xí)和借鑒的國家，其高等教育體系是在不斷學(xué)習(xí)西方的過程中構(gòu)建的，具有一種實用性很強(qiáng)的“拿來主義”傾向：從明治時期取法德國、法國確立中央集權(quán)的高等教育管理體制，到二戰(zhàn)后“向美國模式轉(zhuǎn)變”[18]，包括其后進(jìn)入高等教育大眾化時代政府放寬大學(xué)設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)、廣泛設(shè)立縣立大學(xué)和私立大學(xué)，很大程度上都是對美國私立高等教育和社區(qū)學(xué)院的借鑒。對于一個國家而言，處于高等教育追趕階段時采用“拿來主義”并迅速滿足本土需求的發(fā)展思維本是常事，但如果發(fā)展到比較成熟階段還沿用這種思維便會形成路徑依賴和局限：一是“拿來”會很容易滿足現(xiàn)狀并忽視本土性創(chuàng)造，使得高等教育的“本土性”不足；二是“拿來”容易長期陷入外來價值的被動輸入，而相對忽略自身價值的主動輸出，高等教育的“世界性”不足。正如時任日本比較教育學(xué)會會長馬越徹所反思的，這個階段日本高等教育缺乏“大學(xué)是國際共有財產(chǎn)”的思維，一定程度上造成其缺少21世紀(jì)全球化時代所必需的國際競爭力。[19]也即盡管日本在世界范圍內(nèi)很早進(jìn)入了高等教育大眾化和普及化時代，但其發(fā)展模式并沒有在國際范圍內(nèi)產(chǎn)生很大的影響。因此，從本土和國際的角度來審視，日本高等教育體系并未具備共榮秩序的主要特征。

2.有序競爭并充滿活力的共榮秩序：進(jìn)入普及化時代美國高等教育體系的特征

與日本不同的是，在每個高等教育發(fā)展階段的更替中，美國高等教育體系都作好了充分準(zhǔn)備并引領(lǐng)新的變革：“美國在其高等教育入學(xué)率尚未達(dá)到大眾入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)很久以前就形成了大眾高等教育系統(tǒng)的組織和結(jié)構(gòu)框架。而且在系統(tǒng)的入學(xué)率還遠(yuǎn)未達(dá)到普及標(biāo)準(zhǔn)時就已經(jīng)形成了普及高等教育的框架。之后，只要增長就是了。入學(xué)大量增長，對已經(jīng)為增長和變革做好準(zhǔn)備的系統(tǒng)幾乎沒有構(gòu)成什么壓力?！盵20]美國高等教育在20世紀(jì)40年代進(jìn)入大眾化時代，并于70年代進(jìn)入普及化時代，繼續(xù)鞏固了其世界領(lǐng)先地位。其中，卡內(nèi)基高等教育分類體系的啟用對形成“普及高等教育的框架”并支撐其高等教育多樣化發(fā)展起到了很重要的作用?？▋?nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類法由克拉克·科爾領(lǐng)導(dǎo)下的卡內(nèi)基高等教育委員會開發(fā)，于1973年對外正式公布。該分類法迄今為止已經(jīng)過多輪修訂，其中1994年版稱得上是具有承前啟后作用的一個版本。因為1994年版的辨識度比較高，它把高校劃分為六類，不但基本上保留了1973年版的分類思路，其框架也基本為其后各版所沿用，因此以下主要以1994年版為例進(jìn)行介紹。

按卡內(nèi)基分類法，普及化時代的美國高校共有六大類，基本反映了美國高等教育的多樣化特征。第一類為博士學(xué)位授予機(jī)構(gòu)，包括研究型大學(xué)Ⅰ類和Ⅱ類、博士型大學(xué)Ⅰ類和Ⅱ類；第二類為綜合性碩士學(xué)位授予大學(xué)和學(xué)院，分為Ⅰ類和Ⅱ類；第三類為學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院，也分為Ⅰ類和Ⅱ類；第四類為副學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院，包括兩年制社區(qū)學(xué)院、初級學(xué)院和技術(shù)學(xué)院等；第五類為專門機(jī)構(gòu)，包括神學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、工程技術(shù)學(xué)院、設(shè)計學(xué)院、藝術(shù)和音樂學(xué)院等；第六類則為部落學(xué)院和大學(xué)。美國高校類型的劃分主要側(cè)重于從高校職能出發(fā)，既保證了美國高等教育的國際競爭力，又兼顧到社會的廣泛需求：“不同水平、不同職能的高等學(xué)校共存，一方面保證了整個高等教育系統(tǒng)和國家科學(xué)技術(shù)的高水平，另一方面又可以滿足更多的人接受高等教育的需要?！盵21]這樣細(xì)致的分類反映了不同類型甚至千姿百態(tài)的高等教育需求，并不是哪個全知全能的人或部門提前規(guī)劃出來的，因為分權(quán)和非集中化是美國高等教育管理體系的典型特點(diǎn)，聯(lián)邦政府、州政府、民間認(rèn)證機(jī)構(gòu)和高校各司其職?？▋?nèi)基高等教育分類體系也只是對自發(fā)形成后的高等教育進(jìn)行描述性分類，而且其本身作為民間認(rèn)證機(jī)構(gòu)的產(chǎn)物在逐漸被采用和發(fā)揮巨大影響的過程也是自生自發(fā)的。因此，若從哈耶克對生態(tài)秩序?qū)用娴姆诸悂砜?，美國高等教育體系具有典型的自生自發(fā)秩序特征。

以費(fèi)孝通對共榮秩序三個層面的解釋進(jìn)行審視可以發(fā)現(xiàn)，美國高等教育體系在各方面都具備了共榮秩序的特征。首先，各類高校既充滿活力又有序競爭，達(dá)至高等教育體系內(nèi)部的共榮。以分類為主的體系使得各高校定位清晰，可在各自不同的類型中爭創(chuàng)“一流”：研究型大學(xué)的主要目標(biāo)是從事尖端科研以及培養(yǎng)研究型人才，但并不意味著其本科教育便是一流；擁有一流本科教育的反而多是那些規(guī)模較小的文理學(xué)院，其更加注重通才教育和自由教育；專門機(jī)構(gòu)也有綜合性大學(xué)不具備的優(yōu)勢，比如工程技術(shù)學(xué)院、音樂學(xué)院、設(shè)計學(xué)院等，可以在自己所在的領(lǐng)域做到極致。其次，高等教育體系的生態(tài)秩序與美國國民心態(tài)融合，達(dá)至高等教育體系內(nèi)外部的共榮。關(guān)于美國國民心態(tài)，也許更常見的說法是美國精神，或者是托克維爾考察美國時提出的“民情”(moeur)，其具有兩大特征——自由意識與崇尚平等。[22]美國高等教育體系和其國民心態(tài)是高度融合的，這也進(jìn)一步解釋了美國高等教育體系為何既充滿活力又能做到有序競爭：因為信奉自由和競爭，美國高校會力爭上位，尤其是在同一類型的高校中，皆力求辦出特色，力爭一流。又因為崇尚平等，不同類型高校不會盲目地相互比較，而是保持著一種各安其位的狀態(tài)。比如，文理學(xué)院基本不會盲目和研究型大學(xué)比較，但會安心地將其本科教育做到極致。最后，兼顧本土性和世界性的共榮，并實現(xiàn)其模式輸出。美國高等教育發(fā)展出服務(wù)社會的第三大基本職能后，開始引領(lǐng)新的高等教育時代。很多人都只注意到美國的世界一流大學(xué)數(shù)量最多并引導(dǎo)世界潮流，卻沒有注意到美國高等教育體系所貢獻(xiàn)的價值才是最為根本的。一方面，這個高等教育體系服務(wù)社會的理念極大地滿足了美國人的本土需求，為各個階層的美國人在人生、事業(yè)的各個階段提供了教育服務(wù)。因其本土性，這樣的高等教育體系在美國具有旺盛的生命力。另一方面，美國高等教育體系又具有強(qiáng)烈的世界性：美國模式既吸納了英國模式和德國模式的精英主義色彩，又具有濃重的實用主義和平民主義特征，很自然地成為20世紀(jì)世界高等教育大眾化和普及化浪潮的推動者和引領(lǐng)者。[23]因其世界性，美國模式在全球范圍內(nèi)成為模式輸出者，不僅被各國效仿和借鑒，而且美國成為今日世界最重要的留學(xué)目的國。當(dāng)然，進(jìn)入普及化時代的美國高等教育體系也存在各種問題，比如，過度的分權(quán)和市場化不僅導(dǎo)致了局部的無序競爭和眾多“野雞學(xué)校”的出現(xiàn)，也削弱了政府對于高校的投入熱情，近幾十年來即便是在州立大學(xué)的運(yùn)營預(yù)算中政府資金所占的比例也越來越低。但無論如何，進(jìn)入普及化時代后的美國高等教育體系符合共榮秩序的特征，美國也由此保持并進(jìn)一步鞏固了世界高等教育中心的地位。

三、共榮秩序：普及化時代中國特色高等教育體系構(gòu)建的實踐邏輯

如前所述，高等教育進(jìn)入普及化時代的一個重要轉(zhuǎn)向乃是高等教育系統(tǒng)將更富有彈性和呈現(xiàn)多元化特征，這意味著在理論邏輯上也應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從共存秩序到共榮秩序的邏輯轉(zhuǎn)向。費(fèi)孝通當(dāng)年提出共榮秩序的社會背景也正與此相似，“現(xiàn)在看來，小康之路已很清楚，那么小康之后的情況怎么樣呢？我考慮小康之后的問題是除了人與自然的關(guān)系之外，似乎應(yīng)當(dāng)提到人與人之間怎樣能相處得更好的問題了。所以我們的研究似乎應(yīng)該從人與環(huán)境及資源的生態(tài)關(guān)系進(jìn)到人和人的心態(tài)關(guān)系了。生態(tài)關(guān)系是指人和人的共存關(guān)系，心態(tài)關(guān)系是指人和人的共榮關(guān)系，人和人既要共存也要共榮”[24]。在高等教育領(lǐng)域，如今我國也正處于這樣的歷史階段：既處于從高等教育大眾化時代邁入普及化時代的時間節(jié)點(diǎn)，又處于從高等教育大國走向高等教育強(qiáng)國的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。從前文的國際比較中可以進(jìn)一步得到驗證的是，進(jìn)入高等教育普及化時代，依然停留在共存秩序邏輯的日本高等教育體系發(fā)展乏力，而秉持共榮秩序邏輯的美國高等教育體系則具有強(qiáng)大的生命力和影響力。但是，不是僅形成一種“發(fā)展理論”和“發(fā)展理念”層面的認(rèn)識便可，更需進(jìn)入操作性的“發(fā)展實踐”層面，在特定時空下的我國高等教育體系構(gòu)建的實踐邏輯也應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從共存秩序到共榮秩序的轉(zhuǎn)向。為此，本文在梳理理論邏輯和進(jìn)行國際比較的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國國情和高等教育普及化時代的需求，從共榮秩序邏輯的三個層面出發(fā)，提出未來中國高等教育體系構(gòu)建的實踐邏輯與政策建議。

1.建立“層類交錯”的高等教育體系，促進(jìn)各層各類高校更充分更均衡地發(fā)展，實現(xiàn)高等教育體系內(nèi)部的共榮

按照費(fèi)孝通解釋共榮秩序邏輯的第一層意思，首先要探討如何實現(xiàn)高等教育體系內(nèi)部和諧共存共榮的問題。這個問題的關(guān)鍵在于高等教育體系的構(gòu)建思路和資源分配方式，也就是說，是對高等學(xué)校進(jìn)行分類還是分層？是應(yīng)該以分類代替分層還是分類與分層并存？如果分類，以分幾類為宜，尤其是應(yīng)用型高等教育和職業(yè)高等教育到底是歸入一個類別還是分為兩個類別？這些都是關(guān)系到未來發(fā)展大局的重要實踐問題，應(yīng)該在遵循以上理論邏輯的基礎(chǔ)上作出更為科學(xué)合理的路徑選擇。

從共榮秩序邏輯出發(fā)，邁入普及化時代后高等教育體系構(gòu)建的最重要功能在于如何讓不同層次和類別的高校都能得到更均衡更充分的發(fā)展。我們曾經(jīng)提出，這個時期的高等教育體系構(gòu)建既要建基于普及化時代的發(fā)展性需求，又要兼顧大眾化時代所建立的現(xiàn)實性基礎(chǔ)，因此，在普及化初期應(yīng)建立以“普通高等教育”和“職業(yè)高等教育”分類并以學(xué)位授予權(quán)分層的“層類交錯”過渡性體系。[25]這里我們將進(jìn)一步解釋為何要采取這樣的構(gòu)建思路。盡管從普及化時代高等教育發(fā)展的邏輯起點(diǎn)——“多樣性”出發(fā)，分類顯然有利于提高我國高等教育的多樣性和整體競爭力，也應(yīng)成為未來體系構(gòu)建的主要方向，但若馬上實現(xiàn)細(xì)化分類，恐怕欲速則不達(dá)。從精英時代到大眾化時代的中國高等教育體系，在生態(tài)秩序上已經(jīng)具有典型的人造秩序和分層特征，正如許美德所言，“一個高等教育的金字塔形成了?！苊黠@，高等院校分層化是中國高等教育大眾化最為顯著的特征之一”[26]。從實踐層面而言，如有些學(xué)者所言馬上轉(zhuǎn)為以自生自發(fā)秩序特征為主的高等教育體系，顯然也是不切實際的。所以，現(xiàn)階段不可照搬分類非常細(xì)致的美國高等教育體系，否則恐會引起高等教育系統(tǒng)的不穩(wěn)定甚至動蕩。但是，又不能不作出因應(yīng)的變革，否則會出現(xiàn)和日本相似的情況——穩(wěn)定有余而發(fā)展乏力。因此，從中國國情與已有經(jīng)驗出發(fā)，采取分步走的方式可能更加合理，現(xiàn)階段建立“層類交錯”的體系更加切合實際。當(dāng)然，“層類交錯”只是這個體系的特征描述，其功能性目標(biāo)應(yīng)該是達(dá)至“層類交融”。交融是指不同的元素和力量之間的交匯和融合，比如不同類別的高校里面又有豐富的層次，類別區(qū)分主要起到促進(jìn)均衡發(fā)展的作用，層次區(qū)分主要起到促進(jìn)充分發(fā)展的作用，兩種力量交融而走向共榮。從這個目標(biāo)來看，目前類別不宜過多，建立“普通高等教育”和“職業(yè)高等教育”兩大類可能更加適宜。一方面，可以更加清晰界定和方便高校定位；另一方面，通過將應(yīng)用型高等教育和職業(yè)高等教育歸入同一個類別從而提升此類別的層次豐富度和社會認(rèn)可度，有利于促進(jìn)體系內(nèi)部各高校都能獲得相當(dāng)充分和均衡的發(fā)展。

2.高等教育生態(tài)秩序構(gòu)建要注重與國民心態(tài)相融合，實現(xiàn)高等教育體系內(nèi)外部的共榮

共榮秩序邏輯的第二層含義，是講求內(nèi)部生態(tài)秩序和外部心態(tài)秩序的融合。具體到高等教育體系，就是高等教育生態(tài)秩序的構(gòu)建要將國民心態(tài)的因素充分考慮進(jìn)去，揚(yáng)長補(bǔ)短并實現(xiàn)高等教育體系內(nèi)外部的共榮。美日兩國高等教育進(jìn)入普及化時代后的明顯差異在于，美國高等教育有序競爭而又充滿活力，日本高等教育各安其位但缺乏活力。這是兩國高等教育的生態(tài)秩序和國民心態(tài)結(jié)合后產(chǎn)生的不同結(jié)果。從心態(tài)和生態(tài)兩方面的情況來看，中國既有和日本一致的地方，也有和美國類似之處，當(dāng)然更多的是差異。因此，很難簡單地借鑒甚至復(fù)制，而應(yīng)在中國高等教育生態(tài)秩序的現(xiàn)實基礎(chǔ)之上，將中國的國民心態(tài)結(jié)合起來考量，從而探索如何構(gòu)建具有中國特色的高等教育體系。

中國歷史源遠(yuǎn)流長，關(guān)于中國的國民心態(tài)特征，很難用三言兩語說清楚。正如鄭永年所說，理解中國的國家價值觀，要兼顧到三大傳統(tǒng)——“幾千年來的大傳統(tǒng)、近代以來的中傳統(tǒng)以及改革以來的小傳統(tǒng)”[27]。從大傳統(tǒng)來看，中國與同處于東亞儒家文化圈的日本相似，等級制具有比較穩(wěn)定的社會心理基礎(chǔ)，尤其是在漫長的封建社會時期。韋伯曾在對比東西方文明后作出如下經(jīng)典論斷：“儒教的理性主義是去理性地適應(yīng)于此世；清教的理性主義是去理性地支配這個世界。”[28]但從中傳統(tǒng)來看，進(jìn)入近代以來，西方文明以堅船利炮的方式進(jìn)入中國后，中國的國民心態(tài)又起了極大的變化，一種強(qiáng)烈的追趕心態(tài)成為近現(xiàn)代以來的典型國民心態(tài)并一直延續(xù)至今。再從小傳統(tǒng)來看，因為改革開放以后經(jīng)濟(jì)數(shù)十年來持續(xù)增長，這種追趕和競爭的心態(tài)更是愈演愈烈。在這種綜合背景下，大傳統(tǒng)之下的儒家理性主義，糅合了中傳統(tǒng)和小傳統(tǒng)之下的追趕和競爭心態(tài)，一起構(gòu)成了當(dāng)下中國的國民心態(tài)特征。一方面，大傳統(tǒng)中尊崇層級的儒家理性主義作為一種文化傳統(tǒng)并未消失，因而資源高度集中在更高的層級，我國高等教育體系長期表現(xiàn)出分層的特征，和以分類為典型特征的美國高等教育體系明顯不同。另一方面，盡管當(dāng)前中國高等教育體系在生態(tài)秩序上和日本相似，都以分層為主并具有明顯的金字塔結(jié)構(gòu)，但中國高校又不像日本高校那樣恪守秩序、各安其位，而是都在力爭上位，努力升格或升級，以擠進(jìn)更高的層級。這主要是因為中傳統(tǒng)和小傳統(tǒng)帶來的國民心態(tài)變化，當(dāng)下中國儒家文化的層級觀念并不如日本那樣根深蒂固，尤其是五四運(yùn)動以來對傳統(tǒng)的沖擊和改革開放后迸發(fā)出的活力影響了一代又一代中國人的文化性格，使得中國高校整體上充滿活力，表現(xiàn)出雄心勃勃的特征。

因此，基于國民心態(tài)內(nèi)部的巨大差異，中國顯然不可能對美國或日本模式進(jìn)行簡單復(fù)制，這也更加顯示出現(xiàn)階段我國高等教育構(gòu)建“層類交錯”體系的合理性。習(xí)近平同志在2018年召開的全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，要充分激發(fā)教育事業(yè)發(fā)展的生機(jī)活力，這也可以理解為是對達(dá)至共榮秩序的期待和要求，尤其是對普及化時代高等教育體系的構(gòu)建具有重要的指導(dǎo)意義。作為一個“頂層設(shè)計”和“基層創(chuàng)新”并重的國家，中國既善于利用層級維持高等教育系統(tǒng)的穩(wěn)定，又善于根據(jù)趕超、競爭的國民心態(tài)調(diào)動各類高校的競爭意識以推動高等教育的整體發(fā)展。

3.在全球性體系中彰顯中國高等教育體系的特有價值，兼顧本土性和世界性的共榮

改革開放以來，中國一直高度重視高等教育國際化，并取得了顯著的成績和進(jìn)步。但一方面，長期以來中國高等教育更多的是扮演著不斷尋求與國際接軌的跟跑者角色，呈現(xiàn)出一種依附式的“被國際化”特征，造成中國高等教育向外輸出的意識非常淡薄，更多的是作為模式輸入者；另一方面，中國高等教育呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的本土性特征，即更為強(qiáng)調(diào)為國家和區(qū)域社會發(fā)展培養(yǎng)人才，這當(dāng)然非常重要而且是必需的，但在一定程度上又會不自覺地帶來一種封閉性。對此，鄔大光曾多次舉芝加哥大學(xué)一位副校長在我國某所一流大學(xué)評估反饋會上的發(fā)言作為例子：“貴校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是領(lǐng)袖人才、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，這種遠(yuǎn)大的人才培養(yǎng)目標(biāo)是一流大學(xué)應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)。但不知貴校是否考慮過在二十年或者最多三十年之后，當(dāng)中國對于世界更為重要時，貴校今天培養(yǎng)的人才能夠引領(lǐng)世界嗎？”[29]其發(fā)言確實發(fā)人深省，在中國提出要在建國一百周年成為世界教育中心之時，當(dāng)前國內(nèi)一流大學(xué)的管理者們都還只是思考如何為國內(nèi)培養(yǎng)人才，反映出我們所秉持的多少還是一種封閉性甚至邊緣性的高等教育思維。阿特巴赫是“高等教育中心-邊緣理論”的提出者，在20世紀(jì)90年代，他認(rèn)為中國處于世界知識體系的邊緣狀態(tài)，但如今他亦修正了自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為中國成為世界教育中心之一的可能性很大。[30]中國高等教育已經(jīng)站在新的起點(diǎn)，必須有通盤考慮本土和國際的視野和思維。

總之，普及化時代中國高等教育體系構(gòu)建的實踐邏輯必須有一種前瞻性，即不僅僅只是考慮中國國內(nèi)的發(fā)展和需要，還要考慮到如何在一個全球性的體系中彰顯中國高等教育的特有價值，兼顧本土性和世界性的共榮。2015年，習(xí)近平同志在聯(lián)合國日內(nèi)瓦總部發(fā)表題為“共同構(gòu)建人類命運(yùn)共同體”的主旨演講，產(chǎn)生了廣泛的世界影響。而能否對“人類命運(yùn)共同體”貢獻(xiàn)中國高等教育的價值，才是衡量中國高等教育在新時代兼顧本土性和世界性共榮的重要標(biāo)準(zhǔn)。費(fèi)孝通曾提出“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，以此來描述國與國之間的關(guān)系。具體來說，不同民族、國家之間不僅應(yīng)該“各美其美”，而且還要尊重、欣賞對方的價值觀念，這就是“美人之美”；把“美人之美”的境界再升華一步就是“美美與共”；而融合不同價值觀念的結(jié)果，就離建立共同的價值不遠(yuǎn)了，進(jìn)而達(dá)到中國古人所理想的“天下大同”。[31]新時代中國高等教育體系的構(gòu)建，應(yīng)立足于更高遠(yuǎn)的視野，超越單一的“民族國家利益”，以“人類命運(yùn)共同體”理念為引領(lǐng)，尋求在進(jìn)一步對外開放的過程中創(chuàng)造性地為全球教育事業(yè)貢獻(xiàn)中國智慧和中國方案。中國高等教育體系亦應(yīng)當(dāng)以更加開放、更加自信、更加主動的姿態(tài)融入全球教育共同體，實現(xiàn)共同發(fā)展和合作共贏，既要培養(yǎng)能夠?qū)ν獍l(fā)出中國聲音、講好中國故事、傳播中國文化的人才，又要培養(yǎng)更多具備國際視野、精通國際事務(wù)的人才。只有這樣，才不會成為長期依附的“被國際化”者，從而實現(xiàn)從跟跑者到并跑者再到領(lǐng)跑者的角色轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，這個過程是艱難而充滿曲折的，但是我們必須要有這樣的理念，才能在時代變遷和全球化不斷加深的背景下占據(jù)主動，使未來的中國真正有機(jī)會成為高等教育強(qiáng)國和世界教育中心之一。