博士生教育改革的邏輯、目標與路向

過去近三十年中，世界主要國家的博士生教育先后經(jīng)歷了規(guī)模的大幅擴張，博士生培養(yǎng)質(zhì)量受到廣泛批評，博士生教育的目標、價值取向、培養(yǎng)機制和評價標準等都面臨挑戰(zhàn)，各種改革議程隨之啟動?；貞?yīng)時代挑戰(zhàn)，對博士生教育進行系統(tǒng)性改革有賴于良好的頂層設(shè)計和整體規(guī)劃?；诓┦可逃目蒲杏?xùn)練本質(zhì)，本文從知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的理論視角出發(fā)，對當前博士生教育改革的內(nèi)在邏輯進行梳理，分析改革承載的目標訴求，并對改革的方向提出建議。

一、文獻綜述

20世紀80年代末以來，在美國、英國、澳大利亞、德國等發(fā)達國家，博士生教育的規(guī)模逐步擴大，在高等教育和科研政策的討論中受到持續(xù)關(guān)注，博士生培養(yǎng)制度和質(zhì)量在很多國家受到批評和質(zhì)疑。博士生修業(yè)年限過長、學(xué)生流失率高、科研訓(xùn)練過于狹隘、培養(yǎng)與就業(yè)市場脫節(jié)、博士論文質(zhì)量不高等問題受到廣泛關(guān)注。[1]同時，在各個國家，越來越多的博士學(xué)位獲得者在高校和科研機構(gòu)之外就業(yè)，博士生教育問題受到政府、企業(yè)以及社會輿論的廣泛關(guān)注，其重要性被置于國家科技創(chuàng)新和國際競爭力提升的戰(zhàn)略層面。各國針對博士生教育的大規(guī)模質(zhì)量評估興起，各種改革議程也隨之啟動[2]，博士生教育的目標、程序和評價都面臨改革[3]。我國博士生培養(yǎng)規(guī)模也在2000年以來迅速擴大，博士學(xué)位授予數(shù)增加了近4倍。[4]但我國研究生教育總體上“還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的多樣化需求，培養(yǎng)質(zhì)量與國際先進水平相比還有較大差距”，需要實現(xiàn)“發(fā)展方式、類型結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)模式和評價機制的根本轉(zhuǎn)變”。[5]

伴隨規(guī)模的擴張及相關(guān)改革議程的啟動，博士生教育成為國內(nèi)外高等教育和科研政策等領(lǐng)域的研究熱點。研究者圍繞博士生教育質(zhì)量、規(guī)模和結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)模式和導(dǎo)師指導(dǎo)、畢業(yè)生就業(yè)和職業(yè)發(fā)展等主題進行了大量研究并提出改革建議。但這些研究和政策討論中存在很多有爭論的議題。例如，博士教育規(guī)模的擴張是否造成了培養(yǎng)質(zhì)量的下降，保障培養(yǎng)質(zhì)量與提升培養(yǎng)效率之間是否存在矛盾，越來越多的博士在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域就業(yè)是否意味著博士生教育規(guī)模過剩，博士教育如何平衡學(xué)術(shù)標準和勞動力市場要求，等等。這表明，當今博士生教育的目標、價值取向、培養(yǎng)機制和評價標準等都面臨挑戰(zhàn)，博士教育正在經(jīng)歷系統(tǒng)性的而非局部的變革。

針對博士生教育面臨的系統(tǒng)性挑戰(zhàn)和變革，研究者嘗試從理論層面對當前博士生教育改革的動因、邏輯和價值取向進行分析?；诳死?Clark，B.)等人提出的研究生教育作為一種科研訓(xùn)練的本質(zhì)特征[6]，很多研究者從當代科研活動和知識生產(chǎn)模式發(fā)生的變化入手分析博士生教育議題。亞瑟(Usher，R.)較早從知識經(jīng)濟的視角關(guān)注博士生教育變革，指出知識經(jīng)濟的發(fā)展改變了科研工作方式和知識價值的判定范式，催生了專業(yè)博士等新的博士學(xué)位類型，要在基于學(xué)科的知識和技能訓(xùn)練之外，培養(yǎng)博士生應(yīng)對知識經(jīng)濟挑戰(zhàn)的多元技能。[7]漢考克(Hancock，S.)和沃爾什(Walsh，E.)以英國科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)領(lǐng)域博士生教育為例，指出知識生產(chǎn)方式的變化帶來研究型職業(yè)生涯的改變，必須提升博士畢業(yè)生對于多樣化的研究工作和復(fù)雜職業(yè)生涯的適應(yīng)力。[8]內(nèi)拉德(Nerad，M.)等人通過比較各國博士教育改革指出，經(jīng)濟和科研全球化趨勢下，知識生產(chǎn)方式日趨多樣化，博士生教育涉及多利益主體，其質(zhì)量保障和評估都被置于全球維度之中，各國博士生教育改革在追求科研卓越的同時也以高效、透明和國際認可為核心目標。[9]

在國內(nèi)，有關(guān)博士生教育改革動因的討論集中圍繞吉本斯(Gibbons，M.)等人提出的知識生產(chǎn)的“模式2”[10]理論展開。有學(xué)者指出，“模式2”知識生產(chǎn)中的應(yīng)用性情境、問題導(dǎo)向、跨學(xué)科、社會彌散以及組織異質(zhì)性等特征帶來了博士質(zhì)量觀的多元化、培養(yǎng)模式的多樣化和評價指標的復(fù)雜化，進而推動博士生教育改革，但當前的一些改革措施例如增設(shè)新的博士學(xué)位類型并沒有緩解博士教育的危機，甚至引發(fā)新的問題和爭議。[11]有學(xué)者以傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性來區(qū)分“模式1”和“模式2”兩種知識生產(chǎn)形態(tài)，知識生產(chǎn)從傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)型改變了學(xué)術(shù)交流、科研訓(xùn)練、學(xué)術(shù)競爭以及質(zhì)量保障的方式，帶來博士生培養(yǎng)模式、教育目標、師生關(guān)系及質(zhì)量評價方式的系統(tǒng)變革。[12]有學(xué)者基于知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的視角區(qū)分了博士生培養(yǎng)的內(nèi)在學(xué)術(shù)邏輯和外在市場邏輯，指出當前博士教育的危機很大程度源于人才培養(yǎng)與社會需求的錯位，博士生培養(yǎng)模式變革應(yīng)當以學(xué)術(shù)邏輯為主，兼顧市場邏輯，從結(jié)構(gòu)性需求和技能需求兩個層面進行“勞動力市場校準”。[13]

但已有研究還存在如下問題。首先，一些研究者在引用知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型理論解釋博士教育變革問題時構(gòu)建的二元邏輯對科研活動現(xiàn)實復(fù)雜性的解釋力有限，容易陷入學(xué)科與跨學(xué)科、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用性研究、同行評價與市場/社會問責(zé)等價值對立的框架，難以對博士生教育改革應(yīng)有方向給出判斷。其次，已有研究大多聚焦于改革的一個或幾個具體問題，例如博士就業(yè)多元化、新型博士學(xué)位以及培養(yǎng)模式中的一些具體改革措施，而對在國家或系統(tǒng)層面就博士生教育改革進行頂層設(shè)計和總體規(guī)劃，還不能提供較為全面和充分的理論支撐。最后，被研究者廣為引用的“模式2知識生產(chǎn)”概念提出于20世紀90年代，21世紀以來經(jīng)濟全球化趨勢的深入、互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的飛速發(fā)展、生態(tài)文明和社會文化的演變等對知識生產(chǎn)的影響已經(jīng)超出“模式2”理論描述的圖景，有必要結(jié)合這些新的變化對知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型理論及其與博士生教育的關(guān)系進行發(fā)展和深化。

二、當代知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜樣態(tài)

自現(xiàn)代研究型大學(xué)建立以來，博士研究生的培養(yǎng)都是圍繞科學(xué)研究這一根本任務(wù)展開的。20世紀五六十年代以來，科學(xué)知識的結(jié)構(gòu)、科研工作和科研人員的組織及科學(xué)的文化都發(fā)生了若干重大變化，出現(xiàn)了有關(guān)知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的討論并不斷發(fā)展演進，這為理解當前博士生教育的挑戰(zhàn)和變革提供了一種重要的理論視角。

(一)知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的理論溯源

知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的討論始于默頓(Merton，R.)提出的“現(xiàn)代科學(xué)的規(guī)范結(jié)構(gòu)”[14]，即隨著現(xiàn)代研究型大學(xué)的出現(xiàn)和學(xué)科結(jié)構(gòu)的建立而形成的科研范式。其核心特征是，制度化的知識活動以學(xué)科為單位在專門知識機構(gòu)——通常是大學(xué)中進行，科研是隸屬于學(xué)術(shù)共同體的專門活動，其文化是獨立和自我指涉的，知識的判定依賴于同行評價，大學(xué)壟斷了科研人員的培養(yǎng)，而接受科研訓(xùn)練的人員很大一部分也繼續(xù)留在大學(xué)之中，從而形成知識生產(chǎn)的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。在過去半個多世紀中，科學(xué)知識經(jīng)歷了爆炸性增長，知識的結(jié)構(gòu)、從事科學(xué)活動的機構(gòu)、知識創(chuàng)新方式、科研的資助與評價模式以及知識從業(yè)者的身份等都在發(fā)生重大變化，引發(fā)知識生產(chǎn)方式的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)型。研究者提出了“大科學(xué)”[15]、“認知漂移”[16]、“委托科學(xué)”[17]、“后規(guī)范科學(xué)”[18]、“后學(xué)院科學(xué)”[19]、“創(chuàng)業(yè)科學(xué)”[20]、“學(xué)術(shù)資本主義”[21]等概念，來描述這一轉(zhuǎn)型，這其中最為廣泛引用的就是吉本斯等人在1994年提出的“模式2”概念。

吉本斯等將默頓所描述的現(xiàn)代科學(xué)的基本范式歸結(jié)為“模式1”，以學(xué)科性、學(xué)術(shù)性、同行評價以及組織的同質(zhì)性為基本特征?！澳Ｊ?”則代表了自20世紀五六十年代發(fā)展起來的、在應(yīng)用的情境中進行的跨學(xué)科的知識生產(chǎn)活動，這種知識生產(chǎn)在人員和組織上顯現(xiàn)出異質(zhì)性和多樣性，強調(diào)社會問責(zé)和反思，其知識判定和科研評價遵循一個眾多外部因素參與的多維度的評價體系。[22]伴隨“模式2”知識生產(chǎn)的出現(xiàn)，“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府”三螺旋結(jié)構(gòu)成為國家創(chuàng)新的動力模式。[23]“模式2”理論系統(tǒng)地回應(yīng)了科研活動的若干新趨勢，特別是對于跨學(xué)科科研、科研的市場化和社會彌散等現(xiàn)象予以理論化的解釋，一經(jīng)提出就在高等教育、創(chuàng)新經(jīng)濟及科技政策等領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響。但同時，“模式2”理論也遭遇很多爭議和批評，例如，“模式1”與“模式2”之間的關(guān)系沒有明確界定，以及“模式2”知識生產(chǎn)在不同知識領(lǐng)域特別是在人文學(xué)科的適用性和解釋力有限。[24]

(二)21世紀以來知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型理論的演進

21世紀以來，新技術(shù)迅猛發(fā)展，知識的傳播大大加速，經(jīng)濟全球化與“全球本土化”(Glocalization)趨勢并顯，全球性的科研網(wǎng)絡(luò)不斷擴展的同時，科技創(chuàng)新對不同地區(qū)和國家的影響更加復(fù)雜化，并且牽涉更廣泛的社會和生態(tài)議題，科研和技術(shù)議題頻繁地進入公共討論和大眾媒體的視野，這些都超出了“模式2”知識生產(chǎn)描述的圖景。對于一種新的知識生產(chǎn)模式的討論應(yīng)運而生，其中影響最廣的是卡拉雅尼斯(Carayannis，E.)和坎貝爾(Campbell，D.)提出的以“研究—教育—創(chuàng)新分形生態(tài)系統(tǒng)”(Fractal Research，Education Inovation Ecosystem)為特征的知識生產(chǎn)“模式3”。

這一理論將當前知識生產(chǎn)的樣態(tài)概括為由大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會四大主體以非線性方式進行協(xié)同創(chuàng)新的一個多層次、多節(jié)點和多形態(tài)的知識創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。[25]這一復(fù)雜系統(tǒng)打破了知識生產(chǎn)模式線性演進的邏輯，突破了有關(guān)知識生產(chǎn)討論中不同主體、不同知識分類方式和不同價值導(dǎo)向之間隱含的沖突，而強調(diào)以下幾重內(nèi)涵。一是多模式共生?！澳Ｊ?”與“模式1”“模式2”之間并非對立、替代或競爭關(guān)系，而是多元統(tǒng)一、共同發(fā)生和共同演進。二是多參與主體。在大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府的三螺旋之外，基于文化和大眾媒體的“公民社會”構(gòu)成了知識生產(chǎn)的第四主體。[26]不同主體在知識生產(chǎn)鏈條中并非基于分工的線性傳遞關(guān)系，而是在多節(jié)點網(wǎng)絡(luò)上平等參與、競爭合作和協(xié)同創(chuàng)新。三是多價值導(dǎo)向?！澳Ｊ?”強調(diào)的“科學(xué)卓越”與“模式2”追求的“問題解決”是知識生產(chǎn)不同情境下目標和優(yōu)先事項的差異而非價值沖突，這些目標最終都指向“模式3”強調(diào)的“協(xié)同創(chuàng)新”。[27]四是多動力機制。在科學(xué)知識自身演繹發(fā)展的動力之外，源于全球化競爭的政策動力，委托科學(xué)的競標動力、來自市場的用戶需求、社會公共利益乃至可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)需求都成為推動知識生產(chǎn)的動力機制。

(三)當代知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型與博士生教育改革

回溯相關(guān)理論的演進可以看到，在新的時代背景下，有關(guān)知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的討論已經(jīng)突破了替代性的“范式轉(zhuǎn)型”說，而是基于當前科研活動和技術(shù)創(chuàng)新實踐中真實發(fā)生的需求，從構(gòu)建更廣義的創(chuàng)新知識生態(tài)系統(tǒng)的角度對當下科學(xué)活動的復(fù)雜性做出解釋。而這一體系多向度的復(fù)雜運行機理是知識經(jīng)濟時代大學(xué)、社會和經(jīng)濟發(fā)展的必然選擇。[28]這種從系統(tǒng)觀視角對于知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型模式的建構(gòu)有助于在宏觀的國家和區(qū)域?qū)用鎸蒲袆?chuàng)新活動進行規(guī)劃、引導(dǎo)和支持，對于博士生教育改革也有重要的指導(dǎo)意義。

現(xiàn)代博士生教育是伴隨著“模式1”知識生產(chǎn)方式的形成而確立的，其基本制度安排如學(xué)位授予、導(dǎo)師指導(dǎo)、論文評價等在本質(zhì)上都遵循學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)共同體的組織文化和同行評價原則，也突出體現(xiàn)了大學(xué)的主體立場。博士生在科研的情境中接受訓(xùn)練，既是未來的科學(xué)從業(yè)者，也是知識生產(chǎn)的直接參與者，知識生產(chǎn)模式的變遷對于博士生教育的目標、模式、評價都會產(chǎn)生直接的影響。而當知識生產(chǎn)演進到“模式3”的復(fù)雜形態(tài)，博士生教育需要在認識論層面進行重構(gòu)，相關(guān)改革也需要突破“模式1”和“模式2”及其隱含的“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”、“學(xué)術(shù)”與“市場”、“學(xué)科”與“跨學(xué)科”等二元關(guān)系的僵局，從促進科學(xué)進步和知識創(chuàng)新的系統(tǒng)性目標出發(fā)，對博士生教育的目標、內(nèi)容、程序和評價方式進行調(diào)整。博士生教育改革并非不同知識生產(chǎn)模式線性更迭的產(chǎn)物，而是知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型中多種科研范式、多元價值導(dǎo)向、多利益主體和多重動力共同作用的復(fù)雜過程。從這個角度出發(fā)，能夠?qū)Ξ斍安┦可逃母镌趯嵺`中顯現(xiàn)出的復(fù)雜邏輯和目標進行梳理。

三、知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型中博士生教育改革的多重邏輯

知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜樣態(tài)投射到博士生教育中，體現(xiàn)為多重改革話語和邏輯的交織，這是因為知識生產(chǎn)的多個主體——大學(xué)、產(chǎn)業(yè)部門、政府和社會組織基于其在知識生產(chǎn)系統(tǒng)的不同層級、不同節(jié)點上的特定角色定位和價值目標對科研人才培養(yǎng)提出不同的要求，進而形成多重推動力量。結(jié)合各國博士生教育改革的政策及實踐，可以從全球化、情境化、社會化和市場化四個維度理解知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型中博士生教育改革的多重邏輯。

(一)知識生產(chǎn)全球化的邏輯

對于當前的知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型而言，全球化既是基本背景，也是一個重要推動因素。隨著知識、資本和人員的國際流動速率提高以及全球產(chǎn)業(yè)鏈效應(yīng)的不斷加強，知識機構(gòu)的系統(tǒng)邊界逐漸消解，跨國跨地區(qū)的研究合作更加普遍和便捷，科研工作的組織形式越來越網(wǎng)絡(luò)化；科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新對于國家的意義更加凸顯，國際上知識、技術(shù)和人才的競爭更加激烈；科研活動的組織形式和制度也越發(fā)顯現(xiàn)出跨地區(qū)和跨國的趨同性。

知識生產(chǎn)的全球化構(gòu)成當前各國博士生教育改革最重要的政策邏輯。各國均將博士生教育改革議題置于吸引全球優(yōu)秀科研人才、提升國家創(chuàng)新能力的戰(zhàn)略高度進行規(guī)劃，“國際化”成為博士生教育的價值追求。一方面，國際化的博士生群體成為發(fā)達國家博士生教育的典型特征和發(fā)展水平的重要標志，高校文化的多樣性和博士生跨文化適應(yīng)力都成為創(chuàng)新競爭力的重要內(nèi)涵，各國博士生教育的國際化已經(jīng)超越過去單純以經(jīng)濟手段吸引留學(xué)生的模式，成為系統(tǒng)全面的行動。[29]另一方面，發(fā)展中國家在知識創(chuàng)新系統(tǒng)的構(gòu)建中也積極利用全球參照系，對博士生教育進行政策干預(yù)，實現(xiàn)科研人才培養(yǎng)的加速追趕。例如，我國在2007年啟動建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項目，目前每年派出人數(shù)近萬人，其中絕大多數(shù)為攻讀學(xué)位和聯(lián)合培養(yǎng)的博士研究生，這對于短時間內(nèi)加強我國科研體系能力建設(shè)具有重要意義。[30]

知識生產(chǎn)的全球化也促進了博士生教育的制度趨同。例如，2000年以來，歐洲通過博洛尼亞進程(Blogna Process)改革將博士生教育明確為高等教育的第三層次，推行全球互認的新學(xué)制；同時參考美國模式建立研究生院制度，實施結(jié)構(gòu)化的博士教育。[31]這種制度趨同也體現(xiàn)在微觀的學(xué)科層面，例如，當代經(jīng)濟學(xué)研究對于規(guī)范定量方法的高度依賴以及全球化帶來的各國經(jīng)濟學(xué)研究主題的高度聚合使得該學(xué)科博士生培養(yǎng)制度在不同國家間高度趨同。非英語國家一流高校的經(jīng)濟學(xué)博士項目都以英語為工作語言，招生標準、課程結(jié)構(gòu)、教材和組織文化都具有高度一致性，形成了標準化的培養(yǎng)模式。[32]

(二)知識生產(chǎn)情境化的邏輯

“情境化”是知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型理論中被最多提及的現(xiàn)象。相對于“默頓范式”的普遍性原則和穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)，“情境”強調(diào)的是科學(xué)與市場、社會的互動關(guān)系不斷強化的過程中知識生產(chǎn)活動的特殊性、地方性和即時性。[33]科研活動越來越受到外部因素影響，越來越由多方因素共同構(gòu)成的一時一地的特定情境所決定。這種情境化既發(fā)生在認識論層面，如研究問題的設(shè)定以及研究價值和質(zhì)量的認定；也發(fā)生在制度層面，如研究人員的分布和流動，以及研究機構(gòu)的組織和管理?？茖W(xué)研究越來越強調(diào)需求導(dǎo)向、問題導(dǎo)向和應(yīng)用導(dǎo)向，跨學(xué)科的知識活動成為常態(tài)，科研組織形式多樣化，形成“模式3”所描述的動態(tài)聚集的知識集群和創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)。

知識生產(chǎn)的情境化是當前博士生教育改革的重要邏輯主線。一方面，跨學(xué)科成為很多國家博士生教育改革的核心訴求。博士生被期待在跨學(xué)科的情境中進行科研實踐，從不同領(lǐng)域研究人員那里汲取理論、方法和知識。例如，德國“卓越倡議”中的研究生院項目[34]、美國國家科學(xué)基金“研究生教育與研究整合計劃”[35]以及澳大利亞“合作研究中心培訓(xùn)計劃”[36]都旨在突破學(xué)科界限，在跨學(xué)科的研究課題中進行博士生培養(yǎng)。另一方面，知識生產(chǎn)的情境化改變了科研訓(xùn)練的組織模式。隨著外部資助成為大學(xué)科研經(jīng)費主要來源，在很多學(xué)科特別是自然科學(xué)和工程科學(xué)領(lǐng)域，“以項目帶培養(yǎng)”成為博士生教育的主要組織形式。在德國，大多數(shù)理工科博士生以高?；蚩蒲袡C構(gòu)雇員的身份參與科研并獲得工作合同。[37]在法國，有相當比例的博士生獲得工業(yè)研究工作合同，在校企合作的研究項目中承擔(dān)特定科研工作。[38]我國目前博士生資助改革也正在向政府、學(xué)校、社會和導(dǎo)師多主體共同資助的方向推進。項目化科研訓(xùn)練的組織形式不是穩(wěn)定不變的，而是隨著研究課題的改變而進行調(diào)整，科研項目的問題導(dǎo)向和問題解決模式直接影響到博士生科研訓(xùn)練的內(nèi)容。

(三)知識生產(chǎn)社會化的邏輯

社會化是當代知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的另一重要邏輯線索。在“模式2”知識生產(chǎn)中主要體現(xiàn)為知識生產(chǎn)活動在社會各個部門廣泛彌散，以及科學(xué)反思性和社會問責(zé)的提升。[39]而在“模式3”的知識創(chuàng)新生態(tài)中，社會化進一步體現(xiàn)為公共文化、傳媒和社會價值體系更多地參與到知識生產(chǎn)的議題設(shè)置和評價之中。

知識生產(chǎn)社會化對博士生教育的影響首先體現(xiàn)在博士畢業(yè)生就業(yè)的多元化。美、德、法、英、日等國的數(shù)據(jù)顯示，越來越多的博士生在學(xué)術(shù)界之外就業(yè)，博士生教育與學(xué)術(shù)職業(yè)“解耦”。[40]近年來，我國博士畢業(yè)生多元化就業(yè)的趨勢也不斷增強，一流高校博士畢業(yè)生進入企業(yè)就業(yè)的平均比例超過20％，部分院校甚至達到30％～50％。[41]應(yīng)對這樣一種多元就業(yè)趨勢成為當下各國博士生教育改革的一項重要內(nèi)容。其次，隨著知識生產(chǎn)活動的廣泛彌散，營利性研究機構(gòu)、商業(yè)部門、企業(yè)和公共組織也參與到博士生培養(yǎng)之中，以委托課題、合作研究等方式提供博士生科研崗位，進而對博士生培養(yǎng)的課題設(shè)置、培養(yǎng)方式及質(zhì)量評價發(fā)揮影響。歐洲大學(xué)聯(lián)合會就呼吁，博士生合作培養(yǎng)要從校企合作延伸到大學(xué)和社會機構(gòu)的合作，豐富博士生教育內(nèi)涵，促進知識傳播和創(chuàng)新。[42]最后，科學(xué)研究的社會問責(zé)不斷強化，很多研究被置于大眾傳媒的視野之中。這促使博士生在傳統(tǒng)的科研標準之外，也必須考量科研工作的社會影響和研究者的社會責(zé)任，例如歐洲的一些研究生院項目面向博士生開設(shè)科學(xué)倫理、危機管理、公共關(guān)系、媒體傳播等技能課程。

(四)知識生產(chǎn)市場化的邏輯

市場化是知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型最典型的特征之一。一方面，應(yīng)用性科研越來越普遍，科研成果的轉(zhuǎn)化加速。另一方面，市場原則全面滲透至科研的制度和文化層面，一些過去主要在企業(yè)和生產(chǎn)部門運用的概念，如質(zhì)量、績效、投入—產(chǎn)出等，成為評價科研活動的重要維度或指標，新管理主義的原則廣泛應(yīng)用于科研管理之中，科研越來越依賴于競爭性的外部資金。

在那些高度依賴第三方資助的領(lǐng)域，市場化的科研制度直接影響博士培養(yǎng)項目的建立。例如，德國大量的結(jié)構(gòu)化博士項目由來自公共和私人領(lǐng)域的第三方資金支持設(shè)立，在項目設(shè)計、資金申請和項目評估的各個環(huán)節(jié)貫徹競爭性原則，項目運行與科研資助方的興趣、利益緊密相關(guān)。[43]再如，在工程科學(xué)領(lǐng)域，博士生研究成果在生產(chǎn)實踐和商業(yè)轉(zhuǎn)化中的應(yīng)用價值成為非常重要的質(zhì)量評價標準。質(zhì)量觀、效率觀也對科研訓(xùn)練產(chǎn)生深刻影響，質(zhì)量成為博士生培養(yǎng)評價的核心概念。在各國博士生教育改革案例中，對“質(zhì)量”的追求一方面體現(xiàn)為對“標準操作程序”和質(zhì)量保障機制的強調(diào)。例如，近年來歐洲借鑒美國經(jīng)驗施行的結(jié)構(gòu)化博士生培養(yǎng)相比于傳統(tǒng)的師徒制模式而言更加符合“質(zhì)量觀”所隱含的標準化、制度化、可監(jiān)督的要求。[44]另一方面，在學(xué)術(shù)同行評價以及博士生導(dǎo)師評價之外，外部的第三方評價機制逐漸建立起來。而效率更是美國和歐洲博士生培養(yǎng)改革的一項核心訴求，其目標是縮短學(xué)業(yè)年限，在限定時間內(nèi)通過密集的科研訓(xùn)練保障和提高教育質(zhì)量。

在當前知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜樣態(tài)下，博士生教育改革的這四重邏輯并不是相互獨立的，而是密切相關(guān)、相互交織。例如，知識生產(chǎn)的全球化同時促進了市場化，并強化了科研活動情境化的必要性；而知識生產(chǎn)的社會化也構(gòu)成了情境化的重要背景，其所帶來的科研文化“自反性”的提升促進了高校與產(chǎn)業(yè)、政府等多主體的互動，深化了知識生產(chǎn)的市場化和全球化趨勢。

四、新知識生產(chǎn)模式下博士生教育改革的多維目標

傳統(tǒng)上基于“模式1”知識生產(chǎn)建立的博士生培養(yǎng)模式主要從學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)部立場出發(fā)，專注于科研訓(xùn)練的內(nèi)容和結(jié)果，以個體層面的科研卓越作為核心目標，較少從宏觀和系統(tǒng)層面討論博士生教育所應(yīng)當滿足的標準和改進的方向。而在當前“模式3”知識生產(chǎn)的演進中，知識生產(chǎn)模式、參與主體、價值取向和動力機制的復(fù)雜性要求博士生教育改革回應(yīng)多個不同維度上的目標追求。

(一)科研卓越

卓越是科學(xué)永恒的目標，但在傳統(tǒng)意義上，科研卓越更多的是基于“知識以自身為目的”的內(nèi)生邏輯，較少涉及外部目標。而在今天構(gòu)建知識創(chuàng)新生態(tài)應(yīng)對全球化競爭的政策邏輯下，科研卓越被提升到國家戰(zhàn)略高度，成為一個不斷外化的系統(tǒng)目標。在很多國家，政府通過政策工具和外部資助推動高校之間的差異化競爭，提升高校的水平和全球影響力。當前，各國博士生教育改革在根本上以提升博士生科研能力以及博士生對國家創(chuàng)新能力的貢獻作為核心目標。近年來，我國圍繞博士生培養(yǎng)的一系列措施，如建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項目以及“雙一流”建設(shè)中有關(guān)提升科研水平、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的支持辦法，亦都是基于這樣一種政策目標。

(二)效率提升

在“模式1”知識生產(chǎn)的一元學(xué)術(shù)性目標下，科研卓越與效率似乎是相悖的，科研作坊式的傳統(tǒng)訓(xùn)練模式強調(diào)獨立而深入的研究探索，好的研究必然需要更長的時間投入。而今天在知識生產(chǎn)市場化的影響下，效率本身成為博士生教育改革的一項目標，被內(nèi)化為質(zhì)量的要素和評價的標準，博士生教育改革需要考慮政府、高校、企業(yè)、導(dǎo)師及博士生個人等多主體的投入，在投入和產(chǎn)出之間尋求平衡，在有限的時間和資源條件下，通過制度建設(shè)、加強指導(dǎo)和過程監(jiān)督等完成培養(yǎng)目標。歐洲博洛尼亞改革進程將博士生教育的基本學(xué)業(yè)時間建議為三年，盡管在實踐中超過70％的歐洲高校博士生的實際修業(yè)年限在四年及以上，但這一規(guī)定本身具有政策上的約束和引導(dǎo)意義，對博士生教育的各個主體起到了督促作用。[45]

(三)質(zhì)量保障

質(zhì)量保障是當下博士生教育改革的一項核心制度性訴求。在“模式1”的知識生產(chǎn)方式中，質(zhì)量保障主要基于學(xué)術(shù)人員的自治自律及同行評價，博士生培養(yǎng)主要由導(dǎo)師負責(zé)。隨著知識生產(chǎn)向“模式2”和“模式3”推進，博士生教育關(guān)乎更廣泛的政策和社會意義，對責(zé)任保障的訴求不斷提升。美國和歐洲多國都在推行博士生訓(xùn)練的雙導(dǎo)師和聯(lián)合指導(dǎo)制度；[46]歐洲高校聯(lián)合會2016年的調(diào)查顯示，有超過60％的高校要求博士生、導(dǎo)師和學(xué)校/研究生院簽訂三方指導(dǎo)協(xié)議，明確各自的責(zé)任和義務(wù)；[47]澳大利亞建立了全國博士教育質(zhì)量評估體系；我國自2014年開始進行全國博士和碩士學(xué)位論文抽檢。這些改革措施都體現(xiàn)了系統(tǒng)層面對于博士生教育質(zhì)量保障機制的強化。

(四)職業(yè)準備

在“模式1”知識生產(chǎn)中，博士畢業(yè)生主要流向高校和研究機構(gòu)，博士生科研訓(xùn)練的內(nèi)容與未來工作具有較高的一致性和延續(xù)性。而隨著知識生產(chǎn)的社會彌散，博士畢業(yè)生廣泛流向社會各個部門，這不僅是因為培養(yǎng)規(guī)模擴大后博士畢業(yè)生的數(shù)量超出了學(xué)術(shù)機構(gòu)的容納能力，也是因為不同社會機構(gòu)和部門參與到知識生產(chǎn)中，對科研型人才的需求增加。而傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下博士生常常面臨過度專業(yè)化的風(fēng)險，培養(yǎng)與就業(yè)不匹配的問題日益凸顯，適當?shù)穆殬I(yè)準備因而成為各國博士生教育改革在系統(tǒng)層面的一項重要目標。除了加強跨學(xué)科能力和可遷移能力的訓(xùn)練之外，畢業(yè)生就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量也成為很多國家對博士生教育進行評價的重要指標。

五、面向知識創(chuàng)新生態(tài)構(gòu)建的博士生教育改革路向

以上分析可以看到，在當前知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜樣態(tài)下，博士生教育改革面臨多方面挑戰(zhàn)，遵循多重改革邏輯，也承載著多個維度的目標。這些不同目標之間本身即存在博弈，如質(zhì)量與效率的博弈，以及科研卓越與職業(yè)發(fā)展之間的平衡。如果僅聚焦于某一單一維度的目標，難以讓博士生教育朝著回應(yīng)時代變革、滿足社會需求和各個利益相關(guān)方訴求的方向發(fā)展。博士生教育改革須立足時代特征，超越單一的學(xué)術(shù)(高校)視角或市場視角，在構(gòu)建知識創(chuàng)新生態(tài)的目標導(dǎo)向下加強科研人才培養(yǎng)體系的頂層設(shè)計，在多維目標中尋求動態(tài)平衡，在以下四方面規(guī)劃布局。

(一)構(gòu)建博士生教育的多元評價體系

基于當前博士生教育改革的多重邏輯和多維目標，在系統(tǒng)層面對院校、地區(qū)和國家的博士生教育進行評價和監(jiān)測，需要構(gòu)建立體多元的評價體系。博士生教育評價的指標應(yīng)當涵蓋培養(yǎng)的全過程(入口、過程、出口)和全要素(課程、科研、導(dǎo)師指導(dǎo)、博士論文撰寫)，綜合考量博士生教育的投入和產(chǎn)出。博士生培養(yǎng)質(zhì)量的評價應(yīng)以學(xué)術(shù)標準為主，同時還應(yīng)兼顧社會維度(畢業(yè)生聲譽、社會貢獻)、市場維度(投入產(chǎn)出比、資源利用率)和人力資源發(fā)展維度(職業(yè)準備、就業(yè)質(zhì)量、雇主滿意度)。從評價的主體來看，除了院校自評和相關(guān)政府部門基于管理責(zé)任的系統(tǒng)評價，有必要借鑒主要發(fā)達國家的經(jīng)驗，[48]建立和完善第三方評估機制，對博士生教育質(zhì)量和畢業(yè)生發(fā)展進行長期監(jiān)測和追蹤調(diào)查。評價的結(jié)果應(yīng)用于院校發(fā)展和博士生培養(yǎng)制度的改進，為主管部門動態(tài)調(diào)整博士生教育規(guī)模結(jié)構(gòu)以及相關(guān)政策供給提供參考，同時也應(yīng)當向社會進行反饋。

(二)創(chuàng)新博士生教育的組織形式

回應(yīng)知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型和知識創(chuàng)新系統(tǒng)構(gòu)建對科研訓(xùn)練提出的挑戰(zhàn)，博士生培養(yǎng)在組織形式上應(yīng)當加強四個層面的協(xié)同。一是跨學(xué)科協(xié)同。高校以跨學(xué)科研究中心、學(xué)科集群、交叉學(xué)科研究項目等為載體，促進跨學(xué)科情境中的博士生培養(yǎng)。通過制度建設(shè)消除跨學(xué)科合作培養(yǎng)的瓶頸壁壘，根據(jù)跨學(xué)科科研特點創(chuàng)新招生方式、培養(yǎng)方案和考核評價制度，根據(jù)研究課題的不同探索個體化項目、導(dǎo)師合作項目和專門跨學(xué)科項目等多種培養(yǎng)模式。二是多導(dǎo)師協(xié)同。根據(jù)培養(yǎng)方向和研究課題的需要，探索雙導(dǎo)師、博士生指導(dǎo)小組、跨學(xué)科導(dǎo)師、校內(nèi)外導(dǎo)師等多種指導(dǎo)模式，并以制度化形式如簽訂培養(yǎng)協(xié)議、設(shè)立導(dǎo)師組會議制等落實指導(dǎo)責(zé)任。三是高校與科研院所、企業(yè)及社會組織的多方協(xié)同?；诂F(xiàn)實的合作研究需求，在跨部門協(xié)同創(chuàng)新的整體框架下進行聯(lián)合培養(yǎng)博士生的相關(guān)制度設(shè)計，明確各方在學(xué)術(shù)指導(dǎo)、學(xué)生資助、研究平臺支持、知識產(chǎn)權(quán)認定等方面的具體責(zé)任。四是國際協(xié)同。高校應(yīng)當將博士生教育的國際化納入學(xué)校國際化戰(zhàn)略的整體框架，依托國際科研合作項目促進博士生深度參與國際學(xué)術(shù)交流，在跨文化情境中進行科研訓(xùn)練。

(三)提升博士生教育的質(zhì)量底部

各國博士生教育規(guī)模的擴大是知識生產(chǎn)社會化的必然結(jié)果。以我國的情況為例，盡管2000年以來博士生培養(yǎng)數(shù)量有了較大增長，但無論是從國家整體人力資源水平、學(xué)術(shù)勞動力市場結(jié)構(gòu)來看，還是從“雙一流”建設(shè)的目標來看，我國博士生教育規(guī)模還應(yīng)有適度的擴大。[49]傳統(tǒng)上科研作坊式的訓(xùn)練模式已不適應(yīng)今天大規(guī)模知識生產(chǎn)和構(gòu)建知識創(chuàng)新生態(tài)的需求，博士生教育的質(zhì)量保障應(yīng)定位于規(guī)模擴張基礎(chǔ)上系統(tǒng)層面的質(zhì)量提升。

首先要強化博士生基本科研能力訓(xùn)練，奠定寬口徑專業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)。在知識不斷分化背景下，科研訓(xùn)練事實上是聚焦于一個專業(yè)化的研究領(lǐng)域或方向進行的。同時，隨著知識生產(chǎn)的社會彌散，今天的博士生教育盡管依然希望博士生在個體層面實現(xiàn)科研卓越，取得創(chuàng)新性成果，但在系統(tǒng)層面的目標卻難以定位于培養(yǎng)學(xué)科“大家”或“大師”，而在于使博士生能夠在有限時間內(nèi)掌握本領(lǐng)域的基本理論和研究方法，具備良好的科學(xué)素養(yǎng)和問題意識，能夠滿足更大的就業(yè)市場和多樣化的工作崗位對于專業(yè)化科研工作者的基本能力要求。所以，當前博士生教育質(zhì)量保障應(yīng)當朝向“整體優(yōu)質(zhì)、頂部卓越、底部提升”的方向努力，強化基本學(xué)術(shù)訓(xùn)練，重視過程監(jiān)督，提高博士生學(xué)術(shù)評價的底線標準，嚴格畢業(yè)考核要求，完善并落實淘汰制度，加強學(xué)位論文抽檢和追責(zé)，提升博士教育整體聲譽。

 (四)加強博士畢業(yè)生多元就業(yè)支持

在構(gòu)建知識創(chuàng)新生態(tài)的系統(tǒng)目標下，具備科學(xué)素養(yǎng)、掌握研究方法的高素質(zhì)人才在社會各個部門就業(yè)，有助于提升政府部門科學(xué)決策能力、企業(yè)研發(fā)能力和社會組織、教育機構(gòu)的創(chuàng)新能力，這對提升國家競爭力、建設(shè)創(chuàng)新型國家具有重要意義。因此，博士培養(yǎng)單位應(yīng)當客觀認識博士畢業(yè)生多元就業(yè)的合理性和必然性，通過相關(guān)制度建設(shè)，幫助博士生進行職業(yè)準備。具體措施包括，在應(yīng)用導(dǎo)向的研究領(lǐng)域進一步強化校企合作的博士生培養(yǎng)，為博士生職業(yè)規(guī)劃提供有針對性的組織支持和信息服務(wù)，在博士培養(yǎng)過程中增加與專業(yè)工作相關(guān)的可遷移技能的訓(xùn)練等。政府部門、高校和用人單位之間應(yīng)加強協(xié)同，通過人才政策配套、信息共享、跨部門對話等各種形式構(gòu)建科研人才良性流動、崗位匹配度高和可持續(xù)發(fā)展的社會生態(tài)。