拔尖人才培養(yǎng)的國(guó)際范式和理論模型

人才培養(yǎng)和人才隊(duì)伍建設(shè)一直是我國(guó)人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略實(shí)施過程中最為關(guān)鍵的議題，而拔尖創(chuàng)新人才在其中又處于十分重要的引領(lǐng)地位。作為我國(guó)教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略部署的頂層設(shè)計(jì)，中共中央、國(guó)務(wù)院于2019年印發(fā)了《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，明確提出要優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)創(chuàng)新人才特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。國(guó)務(wù)院于2015年頒布的《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》也強(qiáng)調(diào)指出培養(yǎng)富有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的各類創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型優(yōu)秀人才，是中國(guó)建設(shè)“雙一流”的重要任務(wù)之一。在雙一流背景下，“少年班”“珠峰計(jì)劃”“書院式培養(yǎng)”等各類新型的拔尖人才培養(yǎng)項(xiàng)目在各大高校中也不斷涌現(xiàn)。盡管我國(guó)政府已充分認(rèn)識(shí)到拔尖人才培養(yǎng)的重要性，建立拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的有效機(jī)制、促進(jìn)拔尖創(chuàng)新人才脫穎而出，是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史要求，是當(dāng)前對(duì)教育改革的迫切要求，但國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于拔尖人才領(lǐng)域中的相關(guān)研究仍然很有限。本文從培養(yǎng)范式和理論模型兩個(gè)方面，回顧和總結(jié)了拔尖人才領(lǐng)域內(nèi)國(guó)際主流學(xué)派和學(xué)者的研究觀點(diǎn)和理論，為我國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中拔尖人才的培養(yǎng)提供借鑒與參考。

一、拔尖人才培養(yǎng)范式

拔尖人才的培養(yǎng)作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)，必然存在著一系列被廣大實(shí)踐者所接受的假設(shè)、目標(biāo)及程序，以作為該實(shí)踐活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。拔尖人才培養(yǎng)范式便是對(duì)這種實(shí)踐活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)的總結(jié)。經(jīng)過業(yè)內(nèi)專家學(xué)者近百年的研究和實(shí)踐，目前國(guó)際學(xué)界主要存在三大范式流派，它們分別是天才兒童范式、天資發(fā)展范式以及區(qū)分范式。

戴云(David Yun)等學(xué)者認(rèn)為拔尖人才教育范式的本質(zhì)是要從理論及實(shí)踐共四個(gè)方面完整闡釋該實(shí)踐活動(dòng)。在理論層面，首先要對(duì)“拔尖人才”的本質(zhì)給出較為清晰的假設(shè)，以作為對(duì)這類特殊群體所擁有的品質(zhì)、特征和行為的定義及對(duì)其本質(zhì)狀態(tài)的理解；其次，對(duì)為何在普通教育之上提供“拔尖人才”這種特殊的教育供給和服務(wù)給出清晰的目的。在實(shí)踐層面，首先應(yīng)明確需要拔尖人才教育的目標(biāo)人群是誰，并深入了解他們的特征與需求。其次要闡明拔尖人才教育服務(wù)的行動(dòng)策略，以通過有效的教育供給、調(diào)整或干預(yù)等方式來實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。①

1.天才兒童范式

皮亞杰在1972年的《精神與認(rèn)識(shí)論》中指出，個(gè)人的稟賦高低在胚胎階段已經(jīng)定型，外在的環(huán)境、社會(huì)、家庭、人際互動(dòng)、學(xué)校教育不過是促進(jìn)或者壓制了天賦。美國(guó)學(xué)者李維斯·特曼(Lewis Terman)認(rèn)為人才更多是天賦才能而非后天培養(yǎng)的。人自出生起在才能上就應(yīng)該有“超能”“一般”和“低下”之分?！疤熨x才能”是拔尖人才天生所具有的稟賦，正是這種稟賦使其區(qū)別于一般智力的人。基于對(duì)天賦智商和能力的特別看重，此派學(xué)者強(qiáng)調(diào)對(duì)于拔尖人才的界定甄別、特征與評(píng)估。此派在制定人才選拔標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，強(qiáng)調(diào)以“人”為核心的拔尖人才概念，如超能兒童、天才等。趨向于強(qiáng)調(diào)個(gè)人天賦能力而非后天成就。自格爾登(Galton)引入智力測(cè)試后，智力測(cè)試一直是此派甄選人才的主要標(biāo)桿。

李維斯·特曼為代表的天才兒童范式的學(xué)者們認(rèn)為拔尖人才可通過傳統(tǒng)的智力測(cè)試進(jìn)行可靠的測(cè)量與識(shí)別。②加涅(Garne)認(rèn)為拔尖人才具備的品質(zhì)等同于一種快速學(xué)習(xí)的能力，從而能夠解決復(fù)雜問題，在高度抽象的情境下進(jìn)行推理。③而推動(dòng)天才兒童范式發(fā)展的根本假設(shè)在于這個(gè)群體與他人的差異性，霍林沃斯(Hollingworth)等學(xué)者則強(qiáng)調(diào)拔尖人才在本質(zhì)上與常人不同，因?yàn)樗麄冊(cè)谒季S、情感、需求等方面都表現(xiàn)出與大多數(shù)人明顯的差異。④

天才兒童范式中，各學(xué)者對(duì)于拔尖人才培養(yǎng)目的也存在著不同的看法。特曼認(rèn)為，拔尖人才教育的目標(biāo)是需要有效地利用個(gè)體的高潛力，即培養(yǎng)拔尖人才成為人類各領(lǐng)域的未來領(lǐng)導(dǎo)者。以該種特殊教育形式作為實(shí)現(xiàn)人類偉大使命的媒介，從而促進(jìn)社會(huì)福利的提升。而霍林沃斯強(qiáng)調(diào)要針對(duì)這群天賦異稟的學(xué)生的認(rèn)知、情感和相應(yīng)的教育需求的獨(dú)特性進(jìn)行一定干預(yù)，將其看作是幫助學(xué)生自我理解和促進(jìn)社會(huì)調(diào)整的過程。特倫斯(Torrance)則更加關(guān)注“創(chuàng)造力”，把對(duì)拔尖人才教育作為維持和培養(yǎng)個(gè)人生命中的創(chuàng)造力的一種方式。⑤

對(duì)于目標(biāo)人群的劃分來說，天才兒童范式主要使用各種智商測(cè)試的得分作為識(shí)別拔尖人才的主要標(biāo)準(zhǔn)。隨著技術(shù)手段的進(jìn)步，后期又引入了如成就測(cè)試和各類評(píng)級(jí)量表，從而根據(jù)劃定的指標(biāo)，進(jìn)一步細(xì)分拔尖人才的程度和水平。加涅就將拔尖人才分為了中級(jí)、高級(jí)和特級(jí)。⑥其他學(xué)者還通過不同的能力、性別等維度來進(jìn)一步細(xì)分這個(gè)群體。

特曼假設(shè)被認(rèn)定為拔尖人才的個(gè)體具有高度的潛力，這些個(gè)體有機(jī)會(huì)在一類高效的特殊教育項(xiàng)目中接受教育服務(wù)，以提高他們自身的創(chuàng)造力、領(lǐng)導(dǎo)力和高階思維等。羅格斯(Rogers)提出拔尖人才的教育應(yīng)當(dāng)為他們提供特定的挑戰(zhàn)，讓其能夠在自身熱愛的領(lǐng)域持續(xù)鉆研和工作；同時(shí)還應(yīng)該為其提供與同等智力的朋輩在具有激勵(lì)性的環(huán)境中共同學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；以學(xué)科或年級(jí)為基礎(chǔ)的跳級(jí)等形式，也成為適應(yīng)拔尖人才加快學(xué)習(xí)節(jié)奏的方法。⑦

2.天資發(fā)展范式

天資發(fā)展范式強(qiáng)調(diào)拔尖人才的產(chǎn)生是培養(yǎng)鍛造的過程。長(zhǎng)久的努力、廣闊的視野、頻繁的練習(xí)可以將個(gè)人推向創(chuàng)新和卓越。德國(guó)學(xué)者茨格勒指出“拔尖創(chuàng)新”不是一種個(gè)體與生俱來的特性，而是個(gè)體在與環(huán)境的一系列復(fù)雜互動(dòng)中得以發(fā)展形成的。天才、天賦、才能都不是一個(gè)固定的點(diǎn)，而是一個(gè)復(fù)雜的發(fā)展路徑。個(gè)體能否成長(zhǎng)為拔尖人才是一個(gè)復(fù)雜的主體行動(dòng)選擇。與“天才兒童范式”不同，天資發(fā)展范式對(duì)以智力測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為后天成就的預(yù)測(cè)值持保留態(tài)度。另外將拔尖人才視作一個(gè)發(fā)展變化的概念，將內(nèi)在因素和外在因素綜合起來考慮個(gè)人、專業(yè)、領(lǐng)域的相互作用以及自然天賦、主體動(dòng)力和社會(huì)環(huán)境提供的支持便利等相互作用。

天資發(fā)展范式對(duì)拔尖人才的假設(shè)，以斯滕伯格(Sternberg)的觀點(diǎn)為代表，他們主張拔尖人才群體所具有的是一種更具延展性的發(fā)展?jié)撃?，不僅在認(rèn)知層面，還包括非認(rèn)知層面的能力。⑧人才發(fā)展范式?jīng)]有否認(rèn)智商測(cè)試所反映出的“一般智力”在特定天賦發(fā)展中發(fā)揮作用的可能性，但其假設(shè)是建立在更廣泛的拔尖人才潛能的社會(huì)心理學(xué)基礎(chǔ)之上。

人才發(fā)展范式提倡的目標(biāo)更加具有開放性，鼓勵(lì)培養(yǎng)更廣泛、更多樣化的優(yōu)勢(shì)和興趣，并幫助學(xué)生在自身所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域取得卓越成就。一部分學(xué)者認(rèn)為，教育工作者的主要任務(wù)是科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的時(shí)間和軌跡，例如決定何時(shí)進(jìn)行培訓(xùn)、訓(xùn)練和引導(dǎo)。另一部分學(xué)者認(rèn)為教育工作者的主要任務(wù)是提供豐富的機(jī)會(huì)，以便拔尖學(xué)生可以自己做出選擇或創(chuàng)造自己所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域。如仁祖利(Renzulli)認(rèn)為，只有為學(xué)生提供機(jī)會(huì)、資源和鼓勵(lì)，他們的才能才會(huì)盡可能充分地得到發(fā)展，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都可以為豐富的社會(huì)結(jié)構(gòu)作出獨(dú)特貢獻(xiàn)。⑨

人才發(fā)展范式中，對(duì)于拔尖人才的評(píng)判和識(shí)別已經(jīng)從基于標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試轉(zhuǎn)變?yōu)榛谡鎸?shí)的表現(xiàn)，從傳統(tǒng)的智力優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣芰筒拍?，因此人才發(fā)展范式的目標(biāo)對(duì)象是一些更具包容性、異質(zhì)性的個(gè)體所組成的群體。羅曼(Lohman)提出，在一些特殊的針對(duì)拔尖群體的教育項(xiàng)目中，學(xué)校會(huì)通過正式的定量和定性相結(jié)合的評(píng)估方式來選拔人才。⑩同時(shí)學(xué)生也通過尋求如社團(tuán)活動(dòng)、高階課程、研究項(xiàng)目等活動(dòng)自主選擇特定的機(jī)會(huì)。因此智商測(cè)試在選拔學(xué)生上起到的作用越來越弱。

面對(duì)多樣化的拔尖人才個(gè)體，仁祖利和瑞思(Renzulli&Reis)認(rèn)為對(duì)于他們的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是一種基于興趣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，同時(shí)需提供他們深入專業(yè)領(lǐng)域?qū)嵺`的經(jīng)歷。這些學(xué)習(xí)經(jīng)歷必須是真實(shí)且貼近現(xiàn)實(shí)的，并以具有真正社會(huì)影響力的產(chǎn)出為驅(qū)動(dòng)。(11)斯波圖尼克(Subotnik)則強(qiáng)調(diào)學(xué)徒制和一對(duì)一導(dǎo)師等形式的重要性，通過引入學(xué)校以外專家的參與，來幫助學(xué)生未來參與到真實(shí)的社會(huì)活動(dòng)中。(12)因此，天資發(fā)展范式在行動(dòng)策略上需要得到家長(zhǎng)、產(chǎn)業(yè)、全社會(huì)等多方的資源和支持。

3.區(qū)分范式

區(qū)分范式在假設(shè)上重點(diǎn)關(guān)注拔尖人才的教育需求，特別是在學(xué)校已有的各學(xué)科教育背景下，探究課堂情境是否滿足了該教育需求。當(dāng)課程內(nèi)容和教學(xué)過程對(duì)學(xué)生來說太容易或太難時(shí)，便需要進(jìn)行調(diào)整。(13)該范式的出現(xiàn)是由于以往的課堂教育無法將不同程度的學(xué)生在相同的教學(xué)內(nèi)容中區(qū)分開來，從而進(jìn)行因材施教。隨著學(xué)生的多樣性不斷增加，如何通過在普通課堂上提供適當(dāng)?shù)膫€(gè)性化教育以滿足高能力學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是區(qū)分范式下思考的主要問題。

區(qū)分范式相比于前兩種范式追求的長(zhǎng)期遠(yuǎn)大目標(biāo)來說，更加務(wù)實(shí)地關(guān)注學(xué)生們不同的優(yōu)勢(shì)、興趣和風(fēng)格特質(zhì)，來考慮什么是最恰當(dāng)?shù)慕逃?wù)。(14)因此，伯蘭德(Boland)認(rèn)為區(qū)分范式的目標(biāo)重點(diǎn)是關(guān)注當(dāng)前學(xué)校環(huán)境中所呈現(xiàn)出的問題和需求，(15)從而能夠基于不同需求的學(xué)生來提供差異化的實(shí)踐，把教育服務(wù)與普通課堂中高能力學(xué)生的需求相結(jié)合，而不是過分強(qiáng)調(diào)模糊的“能力”或“潛力”這些概念。這種實(shí)踐也避免了將拔尖人才單獨(dú)進(jìn)行劃分而引發(fā)的對(duì)公平的爭(zhēng)議，并將學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、興趣和風(fēng)格與教學(xué)相匹配。

在區(qū)分范式下，對(duì)目標(biāo)群體識(shí)別的含義和性質(zhì)已經(jīng)發(fā)生變化：不是要識(shí)別并建立“拔尖”的狀態(tài)或劃定拔尖人才的群體，但要診斷和發(fā)現(xiàn)當(dāng)前情況下特殊學(xué)生所呈現(xiàn)的未被滿足的教育需求，以及這些需求是否可以與適當(dāng)?shù)恼n程和指導(dǎo)相匹配。這種診斷和發(fā)現(xiàn)可以通過反應(yīng)干預(yù)教學(xué)等方法動(dòng)態(tài)地判斷學(xué)生的學(xué)業(yè)需求。(16)

在區(qū)分范式下的拔尖人才教育策略是要為學(xué)生提供一種“動(dòng)態(tài)響應(yīng)的教育匹配”。因此對(duì)于教育者來說，每個(gè)學(xué)生的個(gè)體需求都是“即時(shí)性”的。當(dāng)課程內(nèi)容落出了學(xué)生的發(fā)展區(qū)域，區(qū)分范式就成為一種必需。區(qū)分范式區(qū)分的是所教的內(nèi)容難易、所學(xué)的進(jìn)程快慢、所產(chǎn)出的成果繁簡(jiǎn)、所享有的教學(xué)環(huán)境的高下。區(qū)分范式尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)課程與教學(xué)與拔尖學(xué)生的能力相匹配度的評(píng)估和改進(jìn)。

馬修等學(xué)者(Matthews & Foster)主張通過診斷學(xué)習(xí)者目前的特定學(xué)科掌握水平，并根據(jù)學(xué)校內(nèi)的資源將他們的需求與適當(dāng)?shù)恼n程和指導(dǎo)相匹配。(17)這種“以學(xué)習(xí)者為中心”的觀點(diǎn)通過強(qiáng)調(diào)現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容上“質(zhì)”的不同，來適應(yīng)個(gè)體學(xué)習(xí)者所呈現(xiàn)出的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)、興趣和風(fēng)格，從而達(dá)到比學(xué)校所規(guī)定課程之外更深遠(yuǎn)的意義。

二、拔尖人才培養(yǎng)的理論和模型

1.拔尖人才的智能理論和模型

雖然在當(dāng)代拔尖人才模型中，學(xué)界早已不再認(rèn)同單一基于智商或標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)來進(jìn)行拔尖人才的選拔或培養(yǎng)，但智能(Intelligence)卻仍然是眾多拔尖人才模型中非常重要的部分，甚至很多時(shí)候被認(rèn)為是拔尖人才發(fā)展和培養(yǎng)的基礎(chǔ)。其中，以三層次理論、多元智能理論和成功智能三層次理論為此類模型的代表。

卡羅(Carroll)在三層次理論中認(rèn)為，模型的頂層是一般智力(general intelligence)或心智能力(mental ability)，它有較高的可遺傳性并且是其他智能活動(dòng)的基礎(chǔ)。中間層包括八種具體能力：流體智力、固定智力、一般記憶和學(xué)習(xí)、視覺感知、聽覺感知、檢索能力、認(rèn)知速率、處理速率。這八種能力的排列順序代表了它們受到一般智力的影響程度。(18)而模型的最底層由多種特定的能力組成，如拼寫能力、數(shù)學(xué)能力、詞匯知識(shí)等，它們都與中間層八種能力中的一個(gè)或多個(gè)相聯(lián)系。

加德納(Gardner)的多元智能理論把智能定義為“一種生物心理學(xué)上能夠創(chuàng)造具有文化特征的產(chǎn)出和問題解決方案的潛能”，并且對(duì)于每一種智能來說都擁有獨(dú)特的發(fā)展模式、可識(shí)別的核心運(yùn)作模式、所對(duì)應(yīng)的大腦結(jié)構(gòu)以及可能的進(jìn)化歷史。他認(rèn)為智能不是單一的理論體系，其中包含八個(gè)相互關(guān)聯(lián)的獨(dú)立組成部分，并且智能隨著人類的進(jìn)化而不斷發(fā)展。個(gè)體會(huì)通過遺傳基因、訓(xùn)練、環(huán)境中的機(jī)會(huì)獲得及文化價(jià)值的社會(huì)化過程發(fā)展出一種或多種智能。多元智能包括的八種智能涵蓋了當(dāng)今教育體系中各類學(xué)科和才能所要求的素養(yǎng)，分別是語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯、空間智能、身體-運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能以及博物智能(19)，因此受到了較為廣泛的認(rèn)可，也為拔尖人才的定義提供了多元的依據(jù)。

斯滕伯格的成功智能三層次理論認(rèn)為不應(yīng)該將智能看作一個(gè)整體的能力，其對(duì)智能的定義比多元智能更加復(fù)雜，且更加關(guān)注于智能基礎(chǔ)下的心理過程。他認(rèn)為，成功的智能應(yīng)當(dāng)能夠在特定的社會(huì)文化背景下，實(shí)現(xiàn)某人的目標(biāo)，利用優(yōu)勢(shì)來糾正或彌補(bǔ)劣勢(shì)，適應(yīng)、塑造并選擇環(huán)境，綜合分析、創(chuàng)造并實(shí)踐。其中三個(gè)相互作用的部分對(duì)成功智能起到有效作用：第一部分由分析能力組成，它幫助個(gè)體評(píng)價(jià)、判斷、批判及分析信息；第二部分包括將自認(rèn)技能與外界環(huán)境相匹配的實(shí)踐能力，這些能力用來把想法轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)并應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)世界之中；第三部分是創(chuàng)造智能，包含最大化自身經(jīng)驗(yàn)以創(chuàng)造新產(chǎn)品、解決新問題的能力。(20)

2.拔尖人才的產(chǎn)生理論

在拔尖人才的研究領(lǐng)域中，一大爭(zhēng)論在于對(duì)拔尖人才的天才或天賦來源的討論。一些模型認(rèn)為這種天賦至少在一定程度上是天生或基因賦予的能力；另外一些則認(rèn)為它是實(shí)踐的延伸和技能的習(xí)得。其中天賦與才能區(qū)分模型、后天發(fā)生模型較好地闡述了學(xué)界的主要觀點(diǎn)。

加涅的天賦與才能區(qū)分模型解釋了能力和成就之間的關(guān)系。具體來說，他提出了一系列基于遺傳學(xué)的能力領(lǐng)域，包括學(xué)識(shí)、創(chuàng)造力、社會(huì)情感、感覺運(yùn)動(dòng)。所有兒童在一定程度上都天生具有以上的每種能力，但只有當(dāng)其中的一種達(dá)到較高水平時(shí)才會(huì)被認(rèn)定為拔尖，并通過發(fā)展、學(xué)習(xí)和實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)性成長(zhǎng)。個(gè)體外部存在著內(nèi)省、環(huán)境和機(jī)會(huì)三種類型的催化劑，它們可以促進(jìn)或阻礙天賦(gifts)向才能(talents)轉(zhuǎn)化。根據(jù)天賦與才能區(qū)分模型，一種自然能力或天賦可以預(yù)測(cè)個(gè)體將來在某個(gè)領(lǐng)域的成就，但卻不能保證這種成就一定會(huì)發(fā)生。自然和人為培養(yǎng)的多個(gè)方面必須協(xié)同作用來逐步將自然能力轉(zhuǎn)化為天才成就。(21)

辛普頓(Simonton)的后天發(fā)生模型為我們解釋了拔尖人才的基因潛能復(fù)雜性以及為何不同類型的拔尖人才呈現(xiàn)出不同的比率，強(qiáng)調(diào)了拔尖人才的出現(xiàn)對(duì)于基因不同的個(gè)體來說也會(huì)有多種不同的產(chǎn)生方式。在發(fā)生的層面，不同形式的拔尖人才是多基因的，并且是極為復(fù)雜的。他們要求同時(shí)獲得認(rèn)知、氣質(zhì)、心理性格層面的多種基因遺傳因素來最終呈現(xiàn)出在某領(lǐng)域中的杰出成就。在表觀遺傳的層面，遺傳特性是沿著其逐步的遺傳軌跡發(fā)展形成的，并非在出生時(shí)就立刻出現(xiàn)。也就是說，拔尖人才的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的且不穩(wěn)定的過程，在這個(gè)過程中天賦可隨著由童年到青少年的轉(zhuǎn)變而變化。遺傳進(jìn)程是拔尖人才發(fā)生以倍增或加增的基礎(chǔ)。倍增形式的拔尖人才，猶如政界的領(lǐng)導(dǎo)力，其遺傳特性沒有得到傳遞或高于一定的閾值時(shí)，某種特定的才能都不會(huì)表現(xiàn)出來。而對(duì)于加增的特征，即使某種特定的性狀不存在，杰出的成就仍有可能達(dá)成。辛普頓的模型為我們闡釋了倍增型的拔尖人才特性相比同類的加增型遺傳特性更加難以預(yù)測(cè)。例如，相對(duì)于需要多種特征組合而成的倍增型拔尖人才，較為簡(jiǎn)單的加增型拔尖人才更有可能從父母的基因中繼承。(22)

3.拔尖人才的社會(huì)責(zé)任模型

拔尖創(chuàng)新人才不僅僅是應(yīng)在教育領(lǐng)域被關(guān)注，其實(shí)更是一種社會(huì)性的概念。拔尖人才模型中行為和潛能也反映符合社會(huì)價(jià)值所希望培養(yǎng)出的人才要求，即擁有較為強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，并能夠?qū)⒆约旱牟拍芎统删妥龀鲛D(zhuǎn)化，從而為人類命運(yùn)作出積極貢獻(xiàn)。較具代表性的為拔尖人才三環(huán)模型與千鳥格經(jīng)緯論和WICS模型。

仁祖利的拔尖人才三環(huán)模型中，拔尖人才由高階的創(chuàng)造力、對(duì)特定領(lǐng)域的興趣帶來的強(qiáng)烈承諾、高于平均水平的認(rèn)知能力三個(gè)部分組成。在該理論中，仁祖利將其刻畫為三個(gè)重疊的圓環(huán)，因?yàn)槿咝枰瑫r(shí)作用，才能使拔尖人才表現(xiàn)發(fā)生。同時(shí)，這三個(gè)圓環(huán)置于千鳥格的花紋背景之上，意味著與環(huán)境因素的交互和人格及性格因素對(duì)拔尖人才行為的影響。(23)仁祖利在后期又提出了千鳥格經(jīng)緯論(Operation Houndstooth)，六種共同認(rèn)知因素或個(gè)人性格特質(zhì)被認(rèn)定對(duì)提升社會(huì)資本的拔尖人才行為可產(chǎn)生積極影響：樂觀主義、勇氣、有約束下的浪漫主義、對(duì)人類關(guān)切的體察、心理精神能量以及對(duì)命運(yùn)的愿景。這些共同因素互相作用加強(qiáng)了三環(huán)能力的結(jié)構(gòu)化發(fā)展。(24)

斯滕伯格建立WICS模型用于解釋和識(shí)別拔尖人才的未來領(lǐng)導(dǎo)者。具體來說，他對(duì)于為何有些個(gè)體能夠運(yùn)用他們的認(rèn)知和創(chuàng)造性技能提升相關(guān)各方的共同利益的現(xiàn)象感興趣。該模型中拔尖人才是由三個(gè)相互作用并存在等級(jí)關(guān)系的因素組成：智慧、智能、創(chuàng)造力以及它們的綜合作用。斯滕伯格的智能三向度觀點(diǎn)是創(chuàng)造力和智慧的基礎(chǔ)。而智能和創(chuàng)造力都同時(shí)要求智慧的存在。創(chuàng)造力需要在智能中分析、實(shí)踐和創(chuàng)意的不同方面之間尋找到一種平衡。這種平衡能幫助個(gè)體去創(chuàng)造原創(chuàng)想法和產(chǎn)品，同時(shí)這些想法和產(chǎn)品能夠通過說服別人去認(rèn)同其價(jià)值的方式“高價(jià)賣出”。同時(shí)，有創(chuàng)造力的人擁有一定的個(gè)人特質(zhì)，包括勇氣、熱情、合理的風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)、對(duì)模糊的容忍、自我效能。盡管智能和創(chuàng)造力在拔尖人才中起到了較重要的作用，該模型認(rèn)為智慧卻是在社會(huì)尋找人才時(shí)最有價(jià)值的特質(zhì)。智慧要求個(gè)體能平衡長(zhǎng)期或短期的個(gè)體內(nèi)部、個(gè)體間、個(gè)體外部的各方利益。通過設(shè)定實(shí)現(xiàn)共同利益的目標(biāo)來調(diào)解智能和創(chuàng)造力之間的平衡。為了達(dá)到智慧，個(gè)體需要運(yùn)用其實(shí)踐智能來獲得對(duì)自身、他人和周圍環(huán)境的隱性知識(shí)。這類知識(shí)被用于實(shí)現(xiàn)共同利益，并用于適應(yīng)、塑造及選擇自身或他人所處的環(huán)境。而為了能真正為社會(huì)作出貢獻(xiàn)，智慧、智能和創(chuàng)造力必須綜合高效地作用在一起。(25)

4.拔尖人才的創(chuàng)造力模型

隨著我國(guó)對(duì)青年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展的鼓勵(lì)和推進(jìn)，拔尖人才的選拔和培養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)“拔尖創(chuàng)新人才”，而“創(chuàng)新”一詞更是在這個(gè)過程中著重強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵。在WICS模型和三環(huán)模型中都強(qiáng)調(diào)了“創(chuàng)造力”這一因素的重要作用，甚至是拔尖人才所必備的素養(yǎng)。其他強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的模型還有個(gè)人創(chuàng)造力模型和慕尼黑拔尖人才模型及動(dòng)態(tài)能力-成就模型。

榮可(Runco)的“個(gè)人創(chuàng)造力”觀點(diǎn)認(rèn)為，擁有個(gè)人創(chuàng)造力的個(gè)體根據(jù)不同的經(jīng)歷，有自身獨(dú)有的解讀世界的方式，并且了解何時(shí)該原創(chuàng)力會(huì)發(fā)生，以及是否會(huì)有用。該模型強(qiáng)調(diào)了個(gè)體需要在本質(zhì)上被激勵(lì)而進(jìn)行創(chuàng)造，并正確運(yùn)用這些創(chuàng)新性的解讀。同時(shí)，即使人的創(chuàng)造性目標(biāo)會(huì)隨著年齡改變而變化，跨越生命周期的創(chuàng)造性潛力仍然十分重要。他認(rèn)為，個(gè)人創(chuàng)造力對(duì)各年齡時(shí)期的拔尖人才個(gè)體來說都是必要且充分的。(26)

海勒等人的慕尼黑拔尖人才模型(MMG)和慕尼黑“動(dòng)態(tài)能力-成就”模型(MDAAM)把創(chuàng)造力當(dāng)作是眾多相對(duì)獨(dú)立變量中的一種。這些變量反映著個(gè)體的才能，并預(yù)測(cè)了個(gè)體在不同領(lǐng)域中的未來表現(xiàn)。這些才能因素緩和了非認(rèn)知性的性格特質(zhì)和外部環(huán)境的影響，同時(shí)性格和環(huán)境反過來也會(huì)影響創(chuàng)造力及其他因素。這一系列的調(diào)節(jié)共同決定了創(chuàng)造力能否轉(zhuǎn)變成個(gè)體的杰出表現(xiàn)。(27)

5.拔尖人才與外部環(huán)境的互動(dòng)理論

外部環(huán)境在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中起到關(guān)鍵乃至決定性的作用，這種作用因與基因和一般智能同時(shí)作用促進(jìn)了拔尖人才才能發(fā)展為成就而被識(shí)別。在大多學(xué)者看來，兩者產(chǎn)生的是一種動(dòng)態(tài)的交互，并隨著時(shí)間的推移最終使得一批拔尖人才的涌現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)環(huán)境在拔尖人才培養(yǎng)中所起作用的模型以多因素模型、天賦與才能區(qū)分模型以及天賦行動(dòng)模型為代表。

芒克斯(Monks)的多因素模型提出，三個(gè)重要的社會(huì)環(huán)境會(huì)影響個(gè)體的能力，即學(xué)校、家庭和同伴。若個(gè)體在與上述三種環(huán)境的交互過程中受到獎(jiǎng)賞，則個(gè)體的動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造力、杰出能力更可能會(huì)得到發(fā)展與整合。(28)

加涅的天賦與才能區(qū)分模型中，與個(gè)體內(nèi)部及外部環(huán)境有關(guān)的催化劑有助于決定先天的能力是否能轉(zhuǎn)化為某個(gè)領(lǐng)域中的杰出成就。內(nèi)省催化劑(或內(nèi)部環(huán)境)包括個(gè)體的生理和心理特征，如健康、脾氣、自我管理等。外部環(huán)境催化劑包含四種因素：社會(huì)環(huán)境，人員(如老師、家長(zhǎng)、同伴)，供給(如活動(dòng)和項(xiàng)目)，重大事件。機(jī)會(huì)同時(shí)存在于內(nèi)部和外部環(huán)境當(dāng)中，如基因和社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況，因此可以同時(shí)影響自然能力以及上述的兩種內(nèi)外部環(huán)境催化劑。也就是說，不同形式的環(huán)境可以決定個(gè)體天賦和才能的延伸狀況。(29)

德國(guó)學(xué)者茨格勒(Ziegler)的天賦行動(dòng)模型理論認(rèn)為，成為拔尖人才不是一種個(gè)人的屬性，個(gè)體并不擁有天賦或才能。相反，拔尖人才存在于廣泛的行動(dòng)能力發(fā)展之中，以及在某領(lǐng)域中行動(dòng)逐漸卓越的表現(xiàn)。行動(dòng)能力包含個(gè)體能夠做出的所有可能的行動(dòng)。而個(gè)體在某領(lǐng)域中的行動(dòng)被人們主觀地認(rèn)定為才能、天賦或出眾。在任何隨機(jī)的時(shí)刻，個(gè)體可能會(huì)產(chǎn)生去做某事的目標(biāo)或意愿，那些被認(rèn)作天賦、才能和杰出的行為，在個(gè)體有能力去達(dá)成目標(biāo)時(shí)所顯現(xiàn)，并意識(shí)到有效的行動(dòng)可被實(shí)施，持續(xù)的環(huán)境變化認(rèn)為產(chǎn)生的結(jié)果行為是一種天賦、才能和杰出。杰出行動(dòng)的發(fā)展需要花費(fèi)很長(zhǎng)時(shí)間。在這個(gè)過程中，個(gè)體逐漸地適應(yīng)演化中的環(huán)境，其認(rèn)識(shí)過程是當(dāng)展現(xiàn)的行動(dòng)成功時(shí)、認(rèn)為未來的行動(dòng)會(huì)成功時(shí)，以及創(chuàng)造出多樣性的行動(dòng)方案時(shí)。反過來，環(huán)境會(huì)對(duì)個(gè)體的行動(dòng)給予反饋，通過變化來作為行動(dòng)的回應(yīng)。值得注意的是，環(huán)境可能存在多種多樣的影響力：一種是在行動(dòng)發(fā)生所在的才能領(lǐng)域，另一種是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)(如資源和家庭)可以幫助或阻礙行動(dòng)的發(fā)展或目標(biāo)的達(dá)成。(30)

三、結(jié)語(yǔ)

從天才兒童范式到天資發(fā)展范式、區(qū)分范式，學(xué)界對(duì)拔尖人才的觀點(diǎn)變得越來越開放和多元，而圍繞拔尖人才提出的各類理論模型也出現(xiàn)了百家爭(zhēng)鳴的局面。尤為重要的是，拔尖人才的定義標(biāo)準(zhǔn)已不再是單一的維度，學(xué)術(shù)能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、領(lǐng)導(dǎo)力、藝術(shù)或體育才能等都逐漸被納入考量拔尖人才的范疇。同時(shí)對(duì)拔尖人才關(guān)注的重點(diǎn)也不僅局限在個(gè)體本身的能力和成就，還包括在各領(lǐng)域中體現(xiàn)的創(chuàng)新精神、謀求共同利益的同理心甚至為人類福祉而奮斗的情懷。

對(duì)于教育界而言，應(yīng)當(dāng)盡全力為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源和豐富的機(jī)會(huì)，在以人為本、因材施教的理念下，引導(dǎo)學(xué)生并使其有機(jī)會(huì)探索與選擇自身希望發(fā)展的領(lǐng)域，以提供最恰當(dāng)?shù)慕逃?wù)，從而更好地幫助拔尖人才在該領(lǐng)域取得成就，并為社會(huì)作出相應(yīng)的貢獻(xiàn)，創(chuàng)造出獨(dú)特的價(jià)值。

當(dāng)然，拔尖人才的培養(yǎng)不僅僅是拔尖人才個(gè)體和教育界所關(guān)注的問題。個(gè)體的內(nèi)省、外部環(huán)境的潛在影響，甚至是隨機(jī)出現(xiàn)的各類機(jī)會(huì)都有可能成為影響拔尖人才發(fā)展的關(guān)鍵因素。因此，我國(guó)拔尖人才培養(yǎng)更需要社會(huì)各界的參與和支持，在全社會(huì)共同努力下尋找適合我國(guó)國(guó)情和未來長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)的拔尖人才培養(yǎng)策略。