教師專業(yè)發(fā)展研究的轉(zhuǎn)向：生活史視角

一、教師發(fā)展的個體性與社會性

在傳統(tǒng)教育研究中，教師起初只是知識的傳遞者，教師個人發(fā)展被邊緣化。隨著教師專業(yè)化發(fā)展興起，教師的社會屬性進一步加強。對教師而言，專業(yè)發(fā)展是一種外在要求，或者說是教師社會屬性的一種體現(xiàn)，而不是教師個體屬性和內(nèi)在需求。任何事物, 當(dāng)外推力有余、內(nèi)驅(qū)力不足時,其發(fā)展的空間總是有限的。

隨著后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學(xué)的興起，教育中質(zhì)性研究也逐漸成為顯學(xué)，很多學(xué)者從敘事研究、自傳研究、口述史、人類學(xué)方法從個體的視野來重新審視教師的專業(yè)發(fā)展。陳向明最早介紹教育中的質(zhì)性研究方法。丁鋼建立了教育敘事研究理論和方法的基本框架，并進一步從方法論的角度出發(fā)，在經(jīng)驗收集、意義詮釋和倫理規(guī)范三個方面提出了教育敘事研究的一般策略和方法，為教師發(fā)展研究提供了方法論的基礎(chǔ)。葉瀾從生命的角度來理解教師的角色，劉良華以個人自傳的形式實踐了自己教育敘事，王枬以及劉云杉都對教師的個體發(fā)展做出有益的嘗試。

當(dāng)從個體的視野和生命價值看待教師專業(yè)發(fā)展的時候, 就把教師專業(yè)發(fā)展和教師生命價值的提升有機結(jié)合起來,把教師專業(yè)發(fā)展的過程和生命價值提升的過程統(tǒng)一起來。從這種意義上講，教育學(xué)研究的應(yīng)該是教師發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展理應(yīng)包含于教師發(fā)展之中，教師的專業(yè)發(fā)展只有放在教師發(fā)展這一生活概念中考察才具有更深的人文意義。

二、教師發(fā)展觀的理論視野

（一）現(xiàn)象學(xué)視野中的教師發(fā)展觀

胡塞爾創(chuàng)立了以“現(xiàn)象”為研究對象的科學(xué)，不但與傳統(tǒng)哲學(xué)，而且與自然科學(xué)劃清了界限。胡塞爾借用古希臘懷疑主義者皮羅的口號“懸置一切判斷”把現(xiàn)象學(xué)還原作為“懸置”任何前設(shè)觀念、理論以及概念的途徑，回到一個前科學(xué)時期、不受任何理論、傳統(tǒng)、習(xí)慣的影響，直接面對的“生活世界”。生活世界是永遠(yuǎn)在先給予，永遠(yuǎn)在先存在的世界，也是一個生活主體從他的角度所體驗的世界。當(dāng)審視教師專業(yè)發(fā)展時，需要“懸置”一切預(yù)設(shè)的觀念，回到教師的“生活世界”，從教師的角度理解并解讀他所體驗的世界。傳統(tǒng)的教師發(fā)展研究過多地關(guān)注教師發(fā)展的外在條件和規(guī)律，而忽略了教師發(fā)展的過程和教師生活在教師專業(yè)發(fā)展中作用。

海德格爾在《存在與時間》中以柏拉圖的一段話作為開頭：“當(dāng)你們用“存在著”（einai/to be）這一詞的時候，顯然你們早已熟悉它的意思，不過，雖然我們也曾經(jīng)相信領(lǐng)會了它，現(xiàn)在卻茫然失措了。”我們必須從“存在物”身上拷問出“存在”來，“存在”的意義是過程，是動詞to be的含義；“存在物”是名詞，是實體的意義。因此，教師的專業(yè)生活也是教師生活的一部分，教師專業(yè)發(fā)展也是教師發(fā)展的一部分，教師發(fā)展不是靜態(tài)而是動態(tài)生成的，它既有過去的保存，也有對未來的延伸。當(dāng)專注研究教師專業(yè)發(fā)展時，作為邊緣域的教師生活成為背景才能凸現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展的流動性。

胡塞爾晚年所提出的“主體間性”以及薩特為了解決自我意識與他人意識所提出的“為他之在”（being-for-others）為我們解讀教師發(fā)展觀中教師與教師，教師與學(xué)生，教師與管理者，教師與研究者之間的關(guān)系提供了一個新的視角。薩特認(rèn)為，我既不能被完全被他人對象化，又不能完全把他人對象化；我與他人總是處在互為對象的糾纏與矛盾之中。與海德格爾的“與他人共在”及胡塞爾“主體間性”所表示個人與他人相互依存關(guān)系有所不同，薩特用“為他之在”說明的是人際關(guān)系得本質(zhì)是沖突而不是依存。無論是依存還是沖突，現(xiàn)象學(xué)突破了傳統(tǒng)哲學(xué)以及西方文化中“我”的視角，把他人的存在作為“我”的存在的一個基礎(chǔ)，教師發(fā)展觀亦是如此。教師的發(fā)展一定是在一定的人際關(guān)系之中，他們相互影響，相互依存，相互沖突。在這種依存、影響、沖突中，教師個人得到了發(fā)展，專業(yè)得到了提升。

現(xiàn)象學(xué)另外一個代表人物迦達(dá)默爾認(rèn)為歷史既是理解的前提，又是理解的產(chǎn)物，它表現(xiàn)為理解的處境與界域之間的相互作用的合力。按迦達(dá)默爾的解釋，理解這種“效果歷史”是理解的界域與理解的處境之間的互動關(guān)系。人始終處于處境之中，并在處境之中理解，這種界域不是固定的，而是流動不居，不斷變化生成的過程。在這一點上，杜威毫無疑問也頗受影響?？颂m迪寧和康納利認(rèn)為對杜威而言，經(jīng)驗既是個人的，也是社會的，而且這種個體性和社會性總會呈現(xiàn)出來。人是個體化的，需要被當(dāng)作個體來理解，但是卻不能僅僅被當(dāng)作個體來理解。人總是處在關(guān)系中，總是處于社會環(huán)境中。我們必須學(xué)會在個人和社會之間移動，同時思考過去、現(xiàn)在和未來，而且把這些都置于廣泛的社會環(huán)境之中?？颂m迪寧和康納利所倡導(dǎo)的“三維敘事空間”中把情景作為一個維度也是源自如此。但是，教師的發(fā)展不僅僅只是有情景的維度，它只是為我們理解教師的發(fā)展提供了一個即時的場景。在這個場景下，教師做出了特定的反應(yīng)，有著特點的反思，形成了特點的實踐性知識，但這些都是基于教師成長的過程和生活歷史?？梢哉f情景為理解教師的發(fā)展提供了橫向的坐標(biāo)，而教師的生活史為理解教師的發(fā)展提供了一個縱向的坐標(biāo)，只有在清晰地描繪出情景和生活史的情況下，才能更好地理解教師的發(fā)展。

（二）生命哲學(xué)視野中的教師發(fā)展觀

生命哲學(xué)是廣泛傳播于西方各國、并貫穿20世紀(jì)的哲學(xué)流派。主要的代表人物有德國的狄爾泰（W. Dilthey），英美的懷特海（A.N.Whitehead），法國的伯格森（H. Bergson）。生命哲學(xué)的中心點是“生成”（Becoming）,它的意義是過程，是創(chuàng)造。生命的本質(zhì)是活動，活動的本質(zhì)是自由創(chuàng)造。正如伯格森所說：“我們做什么取決于我們是什么，但必須附加一句，我們是自己生活的創(chuàng)造者，我們不斷地創(chuàng)造自己”。生命是無窮無盡的意志、欲望、創(chuàng)造，是實踐生活，而不是傳統(tǒng)哲學(xué)家所教導(dǎo)的深思、認(rèn)識、服從秩序等。生命哲學(xué)以其視角的獨特性，特別是對人生命成長的關(guān)注，為教師發(fā)展研究提供了新的解讀與主張。教師的發(fā)展不是結(jié)果，而是一個過程，是教師自我生成的過程。這種生成是常新的、創(chuàng)造的和非預(yù)定的。

伯格森用“綿延”（duration）來突出這種生成的流動連續(xù)性。綿延不是事物一個跟隨著另外一個的連貫和串聯(lián)，而是狀態(tài)的連續(xù)。在連續(xù)的關(guān)系中，分別不出一個一個彼此相連的事物，因為在這里不分彼此。連續(xù)出現(xiàn)的每一個狀態(tài)都包含了過去，預(yù)示著未來，但又與另一狀態(tài)有著質(zhì)的不同。教師的發(fā)展也是如此，古德森認(rèn)為，教師的行動與個人過去的生活經(jīng)歷密不可分。教師過去發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容，都會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史”，對教師后續(xù)的經(jīng)驗選擇與重組具有重要的影響作用。教師專業(yè)實踐知識是這種影響史作用下的產(chǎn)物，也是教師生活史具體化的形式，經(jīng)由生活史分析理解教師實踐知識，是極為有效的途徑，生活史可以被稱為接近教師實踐知識形式與內(nèi)容的一扇窗戶。

生命哲學(xué)的另外一個代表人物狄爾泰做了精神科學(xué)與自然科學(xué)的區(qū)分，他認(rèn)為自然科學(xué)是通過對物體的外在因果關(guān)系的認(rèn)識,以把握固定不變的自然規(guī)律,人文科學(xué)則通過人的內(nèi)心的體驗或理解以領(lǐng)悟豐富多彩的人生的意義和價值。他所使用的“生命”一詞指人類生活的整個范圍, 對每一個人來說,生命就是在他的活動、他的態(tài)度、他對人與事的認(rèn)識、他與周圍環(huán)境的關(guān)系中表現(xiàn)出的他的獨具的特征。但是,每一個人同時又是無數(shù)交叉系統(tǒng)中的一個點,無數(shù)個人匯成生命之網(wǎng)絡(luò),聚成生命之巨流, 而生命本身就在他們中間表現(xiàn)為社會的、歷史的實在。因此，教師的發(fā)展不僅僅是個人縱向的歷史，同時也是教師橫向的社會聯(lián)系。教師的發(fā)展是一個整體，既有個體的生活史，也有社會大環(huán)境。教師生活于其中，受其制約，受主體自身的局限，受各種外在環(huán)境的影響。華東師范大學(xué)姜勇教授如是說：“我們不得不在有限的范圍內(nèi)來理解其（教師）發(fā)展的可能性…。真正的教師專業(yè)成長，必須置放于一定的時空，如此才能更好地解讀教師的發(fā)展。”既關(guān)注個體，又關(guān)注個體所生活的社會情境的生活史方法無疑是研究教師發(fā)展理想的方式之一。

（三）后現(xiàn)代主義視野中的教師發(fā)展觀

后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，80年代達(dá)到鼎盛，是西方學(xué)術(shù)界的熱點和主流。它是對西方現(xiàn)代社會的批判與反思，也是對西方近現(xiàn)代哲學(xué)的批判和繼承。后現(xiàn)代從否定現(xiàn)代性的思維傾向出發(fā)，對現(xiàn)代化過程中出現(xiàn)的剝奪人的主體性、感覺豐富性的死板僵化、機械劃一的整體性、中心、同一性等的批判與解構(gòu)，也是對西方傳統(tǒng)哲學(xué)的本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、“形而上學(xué)的立場”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構(gòu)。

后現(xiàn)代主義代表人物之一雅克·德里達(dá)（J. Derrida) 認(rèn)為一切都是不確定的，他從語言入手，否認(rèn)本體、本質(zhì)的存在，反對認(rèn)為語言和寫作是對立的語言中心主義。他認(rèn)為語言的本質(zhì)是說話而不是寫作，寫作不過是說話的派生物。言說更能直接地表達(dá)說話人的意思，寫作則使說話人的意義不能完全自我呈現(xiàn)。言說和文字是一種平等和互補的關(guān)系：文字記錄言說，是言說的記錄形式，言說是文字的補充形式，二者不可偏廢。因此，后現(xiàn)代學(xué)者指出教師的研究不是像理論工作者那樣研究，而主要要是一種敘事研究。教師敘事就是敘述或者是講故事，它可以是教師講述自己經(jīng)歷的故事，或者是教師觀察到的發(fā)生在其他教師身上的故事，這些敘述或者故事是教師在課堂生活真實發(fā)生或者體驗到的

利奧塔不像德里達(dá)直接以本體論為批判對象，而是把對本體論的批判轉(zhuǎn)化為對知識的合法性和知識分子的地位的考察，以此來實現(xiàn)他“去中心”、消解同一性和整體性，主張用“細(xì)小敘事”代替“宏大敘事”。在教育研究中，精英取向、揭示規(guī)律的教師研究也逐步讓位于讓失語者發(fā)聲、崇尚“視域融合”以及理解的教師研究。隨著質(zhì)性研究的興起，敘事研究、口述史、自傳、生活史逐漸成為教師研究中的一種新的視角。

三、教師發(fā)展觀方法論：生活史的視角

生活史方法作為質(zhì)性研究方法之一，是最近二十多年才引起人們的關(guān)注。概括來說，生活史方法通常是以口述和相對而言非結(jié)構(gòu)化訪談的方式來收集生活故事，然后根據(jù)其它資料分析這些故事。古德森曾對生活史下定義：生活史主要以訪談或?qū)υ捊?gòu)生命，其研究結(jié)果并非通則性的不變定理，而是特殊性的詮釋知識。它可以進一步幫助我們了解人們?nèi)绾嗡伎技案杏X他們的經(jīng)驗、人們?nèi)绾慰此麄兊氖澜纭⑺麄兯f和所能做的是什么，以及他人如何覺知自己和環(huán)境互動的歷程。

生活史研究對教師發(fā)展研究尤其有著深遠(yuǎn)的意義。教師的成長具有高度的個人生活史特性，生活史與教師的專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。生活史不僅能促進教師的自我反思，促使教師對個人的過去歷史，以批判反省的態(tài)度進行了解，還能使教師在反思中改進自己的教育實踐，重建自己的教育生活。同時，教師也可以藉由生活史的陳述，將自己的聲音作直接的呈現(xiàn)，主動地為自己的生活經(jīng)驗創(chuàng)造意義，生活史研究成為轉(zhuǎn)化教師教育教學(xué)觀念和行為的突破口。

古德森認(rèn)為，當(dāng)今的教師研究有兩個特色鮮明的缺限：1）可互換性，2）無時代性?？苫Q性即教師是可相互換位的，教師被非個人化了，中立化了。造成這種現(xiàn)狀的原因在于研究關(guān)注情境與場合，而忽視了教師個人的傳記、生活方式。以菲利普.杰克遜的《教室生活》為例，在杰克遜的研究中，“課堂不僅是個相對穩(wěn)定的物理環(huán)境，它還提供了相對持久的社會背景。同樣古舊的課桌后坐著同樣年齡的學(xué)生，同樣熟悉的黑板前站著同樣熟悉的教師?！?/p>

無時代性即不管是什么時代，不管誰當(dāng)老師，一切仍然一如既往?！吧鐣录约瓣P(guān)系的日常世界，無時無刻不在被社會成員創(chuàng)造并獲得著，而這些事件和關(guān)系不能獨立于它們的生產(chǎn)場合而存在?！笨朔處熝芯恐羞@兩個缺點，有必要將生活史研究方法引入教師研究，重新與個人傳記和歷史背景的分析聯(lián)系起來。

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展研究將教師從真實的生活情境中抽拔出來而加以概念化、理論化，從而造成了教育理論與生活實踐的隔離。生活史研究實際上就是把教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)研究放回到鮮活的現(xiàn)實生活中，使之重新進入實踐的土壤。把教師發(fā)展交還到它本該存在的地方——教育的生活當(dāng)中，在教育的生活世界中領(lǐng)悟教師發(fā)展的力量，使教育具有自己獨特的理論和實踐生命力。

（一）生活史研究的基本要素

1．生活故事講述者

生活故事講述者是“社會組織下的生物體”（Socially organized biographical objects）。他們?yōu)樘囟ǖ哪康?、采用特別的方式、在對特定情景理解的指導(dǎo)下來講故事，展現(xiàn)他們想展現(xiàn)的自我、身份和形象，并對聽眾的反應(yīng)進行評價。他們挑選記憶中適合于講述故事的部分，或者有時候虛構(gòu)他們的故事，在一定的文化框架內(nèi)敘述出來，同時并建構(gòu)一個自我。講述者的語言、流利度、講故事的能力決定了他是否是一個良好的信息提供者。生活故事講述者所講述時所表現(xiàn)的線性關(guān)系、相對的完整性和整潔性都不是真實生活或者生活經(jīng)驗所有具有的特征。

2．生活歷史學(xué)家---研究者

    生活故事在某種意義上是講述者與被講述者共同建構(gòu)的產(chǎn)物。生活歷史學(xué)家在他們的出版物中經(jīng)常強調(diào)，從生活故事到生活歷史的過程就是生活歷史學(xué)家和生活故事講述者共同建構(gòu)的過程。

生活歷史學(xué)家應(yīng)該承認(rèn)，他們的最終呈現(xiàn)的作品不僅有敘述者的故事，而且還有他們自己的解讀。他們不僅在自己的參考框架下解讀生活故事，而且通過講述者所述來表達(dá)他們想表達(dá)的東西。同時，他們還決定了生活歷史的研究方法，包括與之相關(guān)的寫作、呈現(xiàn)方式以及他們?nèi)绾伪蛔x者所理解的方式。

3．?dāng)?shù)據(jù)的呈現(xiàn)

社會文本應(yīng)該在四對術(shù)語下解讀：1、真實的與文本呈現(xiàn)的2、文本與作者3、生活經(jīng)驗與文本呈現(xiàn)4、主人公與他想表達(dá)的東西。還有就是讀者及讀者對文本的解讀。

生活史作為一種質(zhì)性研究，其寫作方式具有1）逼真性 （verisimilitude）；2）勸說性 （persuasiveness）；3）情感連接 （emotional connectedness）等3個特征。但是生活歷史的寫作與小說寫作不一樣，生活歷史寫作不能寫任何作者想寫的東西，解釋一定要來自數(shù)據(jù)，在形成故事之前必須要非常小心。（Goodson 2001:50-52）

4．經(jīng)驗、生活故事與生活史

生活故事是生活史研究的起始點。從本質(zhì)上講，生活故事來自于生活經(jīng)驗，是生活經(jīng)驗的解讀和文本展現(xiàn)，是對經(jīng)驗的部分或者選擇性評論。

把生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)變成生活故事是一個解釋層面，但是把生活故事轉(zhuǎn)變成生活史是第二個層面，也是進一步解讀。把生活故事轉(zhuǎn)變成生活史需要對歷史情景的解釋。

生活故事是為了了解人們的觀點，敘述他們的生活；而生活史是為了了解人們生活的社會關(guān)系、相互影響和結(jié)構(gòu)。生活史既關(guān)注私人事件，也關(guān)注公共事件；生活故事更個人化、個性化，生活史更情境化、政治化。

（二）生活史研究的步驟

勞倫斯·紐曼認(rèn)為生活史是一種特殊類型的實地訪問。它與口述史有部分重疊。

生活史訪問通常包括2-6個要記錄的開放式訪問，通過有60-90分鐘。其大致程序如下：

1. 研究者著手準(zhǔn)備，包括閱讀背景材料、改善自己的訪問技巧、聯(lián)系信息提供者、獲取訪問許可，并承諾訪問的匿名方式。

2. 研究者進行一系列訪問，進行錄音和錄影記錄。研究者懸置以前獲得的任何關(guān)于信息提供者的歷史，總是真誠地表現(xiàn)出對他的話抱有興趣。

3. 研究者轉(zhuǎn)錄訪問記錄的過程分為四個階段：（a）為每盒錄音帶做一個概要；（b）進行一字不差的逐字轉(zhuǎn)錄，僅作很少的編輯修改（如增加句子、段落等等）；（c）復(fù)查整個副本，看其中意思是否清晰，并進一步編輯，進行細(xì)微的重排，以及（d）讓信息提供者審查副本，看有那些需要改正或者修改。

4. 研究者向信息提供者致謝，同時對談?wù)摰闹饕掝}進行注解。

5. 研究者分析訪談文本。

6. 數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)。一些情況下，研究需要全部呈現(xiàn)訪談資料。

生活史研究方法是一個歷史的變化過程。不同的學(xué)者對生活史的認(rèn)識并不完全一致。古德森主張的生活史研究強調(diào)將個人現(xiàn)時生活的研究置于歷時的個人生活史與共時社會背景兩個維度加以考察。

教師“生活史”是教師在日常生活、課堂教學(xué)、研究實踐等活動中發(fā)生過的和發(fā)生著的事件，它是真實而具有情境性的，是意義相對完整的“生活故事”。它包含著教師豐富的內(nèi)心體驗，蘊藏著教師細(xì)膩的情感變化，反映著教師對教育意義的探索，記錄著教師專業(yè)成長的心路歷程。當(dāng)我們把教師的生活故事放入更大、更為寬廣的社會背景下進行闡釋、理解時，教師的生活史就不僅僅是教師個人的生活史，還是社會大背景的一個腳注。從教師的生活史中，我們感受到的是教師內(nèi)心深處豐富而細(xì)膩的情感世界，同時，我們也會從一個教師的視野獲取對社會歷史大事件的一個全新視角。

本文來源：《文學(xué)教育》：http://m.xwlcp.cn/w/wy/63.html