外語學習風格研究現狀綜述

學習風格一詞是由美國學者Herbert Thelen在1954年首次提出，在西方對學習者學習風格的研究一直處在持續(xù)且很熱的階段，其成果可以用碩果累累來形容。而在中國和學習策略研究相比學習風格的研究自上世紀九十年代初至二十一世紀初期的這十幾年的時間里可以說是出現了斷層的狀態(tài)。對于學習風格的研究僅僅停留在1995年以前，其中較有影響力的是廣東外語外貿大學教授王初明的對學習風格與學習成績之間關系的實證研究。本文將就國內外的學習風格研究做簡要的綜述。

一、學習風格定義的界定

較早提出學習風格的概念并對學習風格類型展開研究的有Dunn夫婦Keefe以及Reid等人對于學習風格的概念從來都沒有統(tǒng)一過，但大多是認為是學習者在不同的學習條件下的個體學習偏好，傾向。其內容包括認知，情感，生理等。如Keefe (1979:4)指出，“學習風格是學習者特有的認知、情感、生理因素的混合體，可以較穩(wěn)定地顯示學習者如何感知學習環(huán)境和與學習環(huán)境相互作用，回應學習環(huán)境”。另一位專家Kinsella (Reid,2002:171) 認為，學習風格是指學習者個體在接受信息和信息加工過程中所采用的自然習慣的偏愛方式,這些偏愛方式具有一定的持久性。學習風格就如每個人的簽名一樣各不相同，反映了不同學習者的認知，情感，生理等不同的偏向和需求。我國學者對學習風格的界定也持不同的觀點，如譚頂良認為學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的方式，是學習策略和學習傾向的總和。這里譚頂良先生除了認為學習風格是帶有個性特征的方式外，還指出是學習策略與學習傾向的總和。此外我國學者還認為學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

以上對學習風格的界定，無論是西方還是我國實際上無實質性的差別。學習者對學習風格的不同選擇也體現了其對某種學習方法的偏好。

二．學習風格研究成果及評述

對學習風格的研究應該是以學習風格本質的理解為基礎的（Reid,2002）, 然而早期對學習風格的研究則走進了對風格“好”與“壞”的研究誤區(qū)。學習風格不存在好與壞，只有“度”的差異，如有的學習者表現為場獨立風格，有的則較多的表現為場依存。

學習風格是一種自然的感知，認知和情感上的傾向，具有相對的穩(wěn)定性，但并不是說學習風格是不可改變的。學習者可以通過培訓來擴展自己的學習風格，以適應不同的學習任務。

   對學習風格與外語學習和教學的研究應以對學習風格本質的認識為基礎。早期的研究將學習風格分為了“好”與“壞”，研究的主要目的是為了建立學習風格與語言學習成敗之間的關系。但學習風格的差異只是“度“上的差異，如有的學習者較多的表現為“場獨立”的風格而有的學生則較多的偏向于“場依存”的風格。這是學習風格的一個特性。它的另一個特性是，學習風格是一種感知，認知和情感上的傾向，具有相對的定性。學習者可以通過培訓來擴展，并在一定程度上改變自己的學習風格。（Reid, 2002）因此，近年來學習風格的研究主要目的是：對語言學習和教學提出具有指導意義的研究結論；使學習者了解自己學習風格的長處和短處，根據具體的學習任務和環(huán)境的需要作出適當的調整。

在眾多的學習風格類型中，對認知風格中的場依存/場獨立的研究最為廣泛，研究者主要提出兩種假設：場獨立外語學習者在語言形式或課堂學習上優(yōu)勝于場依存者；場依存外語學習者更樂于互動交際，且在各類交際中更占優(yōu)勢。驗證假設的主要方法都是現將受試的認知風格分類，然后再選定外語學習者的學業(yè)成績或某一學習領域，來探求二者的相關性，再得出研究結果。大量的實證研究顯示，場獨立外語學習者在以語言形式為內容的各類測試中的成績要高于場依存外語學習者(Cater1988; Naiman et al, 1978)。而且由于強烈的獨立性，場獨立外語學習者更愿意互動的交際, 并更注重語意表達，交際話語的質量更高(Cater,1988)。

除了對認知風格的研究，對于外語學習者其它方面的學習風格研究也不少。Dugas (2001)等人推測歧義容忍度低會導致焦慮感的產生，從而影響外語學習。王初明(1992)發(fā)現學習風格與學習成績有聯系，聽力和閱讀能力差的學生往往喜歡視覺學習方式；學習方式與學習階段有聯系，而這種聯系的實質可能是由在校時間的長短所決定的。Kinsella (Reid, 2002) 指出學習風格不是靜止不變的,而是可以通過培訓加以擴展和豐富。因此,教師一方面拓展自己的教學方法,另一方面還應幫助學習者意識到自己的學習風格傾向,同時要求學生根據不同的任務需求對自己的學習風格進行調整,從而達到豐富與擴展學習風格傾向的目的,以利于教學風格和學習風格的匹配。

三．結語

以往對學習風格的研究有不少的進步，最為突出的是研究角度和研究目的的變化，不僅探索學習風格與外語學習的關系，還出現了學習風格與民族，年齡，焦慮的其它個體差異因素的關系。目的也由早期的建立學習風格與語言學習成敗之間的關系轉向為語言教學提出指導意義的結論。

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