現(xiàn)象學(xué)態(tài)度體驗(yàn)的中西教師對比探析

現(xiàn)象學(xué)第二泰斗——馬克斯·舍勒從其現(xiàn)象學(xué)態(tài)度出發(fā)，系統(tǒng)而獨(dú)富創(chuàng)建地闡發(fā)了他的“究竟什么是教育的本質(zhì)？怎樣進(jìn)行教育？什么樣的知識(shí)和認(rèn)識(shí)形式限制和規(guī)定著此人變得‘有教養(yǎng)’的過程？”[1][[1]舍勒選集[M].劉小楓選編，上海三聯(lián)書店，1999：1369。后引同此書者，注明有頁碼。]三大問題。通觀其全部著述，雖然沒有在其任一論著中對教師進(jìn)行獨(dú)立的論述；但是，細(xì)查其關(guān)于“典范與領(lǐng)袖”、“知識(shí)與教養(yǎng)的形式”、“愛的秩序”等文章，舍勒對教師的典范位格的論述似乎又無處不在，對此，本文試圖揭示舍勒的教師的典范位格教育思想，一方面是對馬克斯·舍勒的教育思想研究做完善的展示；另一方以期對當(dāng)前的教師學(xué)研究提供一點(diǎn)現(xiàn)象學(xué)研究的嘗試。
一、教師是圣者、天才、文明的舵手和生活藝術(shù)家的同一體
按照馬克斯·舍勒的位格典范理論及其對點(diǎn)范位格的5個(gè)層次分類法，教師是兼有圣者、天才、文明的舵手和生活藝術(shù)家等4個(gè)層級的“亦師亦圣”的同一體。
由于東西文化的差異，在“亦師亦圣”的典范位格的生成上存在著明顯的差異：在西方，教師不是“原初之圣者和創(chuàng)建者”；教師的典范位格在本質(zhì)上不是宗教性的，他不可能是上帝、基督、耶穌；教師只能成為“覺得自己是被上帝所選擇、所啟迪、所恩寵的‘恩寵精英’”，[1](1139)即使蘇格拉底也不例外；因?yàn)?，西方的最高位格典范是上帝、基督、耶穌等的宗教主體的“原初性圣者”；而原初性圣者“在任何時(shí)候都是‘唯一者’……是極度主動(dòng)，而人對它則處于被動(dòng)的在者；在意念上從一開始便始終懷著愛并眺望著神性”。[1](1143)在西方，教師是宗教性的在者，是兼有牧師、牧者、天才、文明的舵手和生活藝術(shù)家等的“混合性類型”的在者，在西方，教師雖然不是原初性圣者和創(chuàng)建者，但是，“他們首先直接地在精神上以創(chuàng)建者本人為楷模，從創(chuàng)建者的本質(zhì)屬性中取出一個(gè)基本特點(diǎn)，或選取他諸多尊號中的一個(gè)”，[1](1137)并通過對最高典范位格——上帝的精神位格的信仰、愛，通過自己的作為、行動(dòng)、作品等而生成自己的典范位格，成為“仿效性的圣者”。
在我國，“亦師亦圣”的典范位格生成具有獨(dú)立的“宗教性”的原創(chuàng)性。也就如舍勒所說，儒教的原初之圣者——孔子；道教的原初之圣者——老子、莊子等等，其神性（最高價(jià)值之精神典范位格）被預(yù)設(shè)為人設(shè)法通過自我拯救而分享的靜止的、祥和的在，他本質(zhì)上相對西方上帝的精神位格而言，是實(shí)在人的精神位格，是“宗教型的人”[1](1138)，并具有最高的神圣精神位格。在我國，從原初性圣者位格的在而言，教師的典范位格不僅具有原初之圣者和創(chuàng)建者的位格——已經(jīng)成為宗教（儒教、道教、宗法）的至高精神位格；而且自孔子、老子、莊子以降，所有教師的典范精神位格都以孔子、老子等原初創(chuàng)建者的精神位格為典范加以效仿，并通過信仰、行動(dòng)、作為、作品等生成其圣者的、天才的、文明舵手的以及生活藝術(shù)家的典范位格。使我國教師的典范位格不僅具有實(shí)實(shí)在在的人性，更具有作為精神的X(未知者)的人的趨向性，從而生成了我國教師是人與圣共在的統(tǒng)一體——因?yàn)榭鬃印⒗献?、莊子等的在，使教師典范價(jià)值不僅成為了現(xiàn)實(shí)世界效仿的實(shí)在，而且成了整個(gè)民族信仰、崇拜而進(jìn)入神壇、神龕等精神趨向的至高典范的所在。
通過這一比較可知，舍勒為何繞開了“教師典范位格”存而論，是因?yàn)樵谖鞣剑處焹H僅是“門徒”，教師不可能成為、也不是原初之圣者；所以舍勒只能將“那些將已經(jīng)制定者、已經(jīng)形成者具體表達(dá)出來的人稱為‘教師’”。[1](1137)只有深入中國文化、中國哲學(xué)之源，運(yùn)用舍勒的現(xiàn)象學(xué)精神直觀，才能直觀中國教師的人圣合一典范位格之所在。