淺談教師期望-教育論文

《心理學(xué)大詞典》中將“期望”解釋為：期望，亦稱期待、預(yù)期，即一種可變化的心理狀態(tài)，是人們在對外界信息不斷反映的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的對自己或他人的行為結(jié)果的某種預(yù)測性認(rèn)知，是一種認(rèn)知變量，是信念價(jià)值動(dòng)機(jī)。
1968年，Rosenthal和Jacob，son基于“自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言”這一理論，在歐克小學(xué)做了著名的“課堂里的皮革馬利翁”實(shí)驗(yàn)，因?yàn)楸緦?shí)驗(yàn)人們才真正關(guān)注教師期望的研究。他們認(rèn)為，教師期望就是指教師在對學(xué)生的知覺感受基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對學(xué)生行為結(jié)果的某種預(yù)測性認(rèn)識。教師期望并不能使學(xué)生自動(dòng)產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的愿望，只有當(dāng)教師用行為表達(dá)出這種期望，并且學(xué)生知覺到教師的期望行為，教師期望效應(yīng)才能產(chǎn)生。教師期望效應(yīng)又被稱為“羅森塔爾效應(yīng)”或“皮格馬利翁”效應(yīng)。
二、教師期望的起源和發(fā)展階段
RobertMerteon于1948年首先提出了自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的概念。1968年，Rosenthal和Jacobson在歐克小學(xué)做了著名的“課堂里的皮格馬利翁”實(shí)驗(yàn)并隨后發(fā)表了試驗(yàn)結(jié)果。Rosenthal利用元分析方法對345項(xiàng)不同背景下人際間期望效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行分析，結(jié)果顯示：39％的研究中發(fā)現(xiàn)了明顯的期望效應(yīng)；其中34項(xiàng)關(guān)于學(xué)習(xí)與能力的研究中29％有明顯的期望效應(yīng)。盡管Rosenthal的實(shí)驗(yàn)存在爭議，但教師期望的存在卻已經(jīng)成為一個(gè)不爭的事實(shí)。70年代末到80年代末，該領(lǐng)域的研究開始擴(kuò)展到教師期望過程研究和理論構(gòu)建上。教師期望過程研究主要集中在兩點(diǎn)，一是教師期望如何形成，二是教師期望如何傳遞。進(jìn)入90年代后，教師期望領(lǐng)域的研究明顯減少。當(dāng)中主要有兩個(gè)原因：一是社會(huì)認(rèn)知理論與研究的迅速發(fā)展，吸引了一部分,DN學(xué)取向的研究者將興趣轉(zhuǎn)向了如自我效能，歸因推斷等的研究中；二是一些教育學(xué)取向的學(xué)者只關(guān)注制期望研究的結(jié)果和自認(rèn)為有效的教育改革與措施，對具體的試驗(yàn)性研究和過程性研究很少關(guān)注。這個(gè)階段研究主要集中于對教師期望的社會(huì)認(rèn)知研究和學(xué)生在教師期望效應(yīng)中的作用。
反觀國內(nèi)，教師期望發(fā)展問題上最初只是對國外的有關(guān)研究資料進(jìn)行翻譯和介紹。90年代后，一些研究人員開始注重該理論的“本土”實(shí)證研究。如金盛華發(fā)表了《教師期望與學(xué)生發(fā)展》等文章。特別是90年代中后期劉麗紅，姚清如等人發(fā)表了一系列文章對教師期望對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，教師期望效應(yīng)產(chǎn)生的心里原因及該效應(yīng)傳遞的機(jī)制等進(jìn)行探討，從而推進(jìn)了國內(nèi)對該課題的研究。但是，這些研究也僅停留在一些理論的探討，而對于教師應(yīng)如何將該理論有效的應(yīng)用到學(xué)科教學(xué)和班級管理中去，以及教育管理應(yīng)如何創(chuàng)造一種期望教育的環(huán)境，以利于該效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)還缺乏系統(tǒng)的闡述。國內(nèi)關(guān)于教師期望的研究遠(yuǎn)落后于國外的研究。
三、三種模式比較
1、Brophy與Good的教師期望模式
Brophy與Good認(rèn)為教師期望通過教師對待學(xué)生行為的不同而直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和其他方面，并會(huì)制約學(xué)生的態(tài)度，期望和行為，為此他們從一系列自然情景中探討教師期望，主要有以下五點(diǎn)：(1)教師對某個(gè)學(xué)生形成特有的行為和成績期望：(2)由于不同的期望教師會(huì)對不同的學(xué)生采取不同的行為；(3)這種差別行為使學(xué)生了解到教師期望他們在課堂中應(yīng)該有怎樣的表現(xiàn)，同時(shí)也會(huì)對學(xué)生的自我概念等產(chǎn)生影響：(4)如果這種對待一直持續(xù)下去，就會(huì)影響學(xué)生的成績和行為，被期望高的學(xué)生會(huì)不斷地提高成績，而被期望低的學(xué)生學(xué)習(xí)成績會(huì)下降；(5)隨著時(shí)間的推移，學(xué)生的成績和行為越來越符合教師對他們的最初期望。
Brophy與Good的教師期望模式最重要的是第三個(gè)步驟，就是教師期望是夠能被學(xué)生所接受，并因此促進(jìn)學(xué)生行為，自我概念發(fā)生變化。教師期望是否正確，以及學(xué)生是否愿意接受教師期望的訊息，都是影響教師期望效應(yīng)的重要因素。需要指出的是，教師期望的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)，只有在這個(gè)模式中的所有因素都具備的情況下，才會(huì)發(fā)生。然而，通常會(huì)有一個(gè)或幾個(gè)要素不具備。一個(gè)教師不可能對所有的學(xué)生都有明確的期望，或者這些期望會(huì)不斷發(fā)生變化。即使期望保持前后一致，教師也不可能通過一貫的行為把期望傳遞給學(xué)生。
2、Cooper的教師期望模式
Cooper的模式是以教師期望為中心。融合了控制點(diǎn)研究，成就歸因理論，學(xué)習(xí)無助理論為一體的綜合性過程模式。他的模式可用以下例子說明：甲某在課堂上經(jīng)常會(huì)有出乎意外，破壞課堂連續(xù)性的話語或行動(dòng)。他在老師眼中是屬于低成就的學(xué)生，擔(dān)心課堂失控的老師會(huì)有意去壓制這類學(xué)生參與課堂交互作用的機(jī)會(huì)，并要求他們只能做出短暫而經(jīng)嚴(yán)格控制的回答，從而把他們破壞公開的交互作用情境的潛力降至最低限度。教師之所以會(huì)經(jīng)常批評這類學(xué)生不夠努力，除了學(xué)生本身的原因外，教師也是通過這樣的批評增加了他們對低成就學(xué)生的行為控制。久而久之，這類學(xué)生在課堂上得不到積極的反饋。當(dāng)他們努力表達(dá)自己的想法時(shí)，沒有能得到教師充分的表揚(yáng)：當(dāng)他們表現(xiàn)消極時(shí)，又受到批評。相反，高成就的學(xué)生無論是否表現(xiàn)積極，都能夠得到老師比較正面的肯定。通過對比，甲某這類學(xué)生逐漸表現(xiàn)為失敗綜合癥或習(xí)得無助。他們將自己的失敗歸納為無能，而不是歸因于努力不夠或者采用了一種無效的學(xué)習(xí)策略?？偟膩碚f，教師傳遞低的期望，通過控制低成就學(xué)生參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，逐漸使低成就的學(xué)生感到無助，并形成了此種形式的歸因思考。
3、Rosenthal的教師期望模式
Rosenthal的教師期望模式分為前后兩個(gè)階段。第一階段是1973年，它提出的四因素中介模型，認(rèn)為教師期望的傳遞是以四種行為群為中介的，分別是：(I)氣氛；(2)反饋：(3)輸入：(4)輸出。到了1985年，他將上面四種因素調(diào)整為兩種，分別是情感和努力。做出這種調(diào)整的原因是，Rosenthal在經(jīng)過大量實(shí)驗(yàn)后，發(fā)現(xiàn)氣氛和輸入具有最強(qiáng)的效應(yīng)，其次是輸出，而反饋只有很微弱的影響。如果將Rosenthal的教師期望模式同奧蘇貝爾的成就動(dòng)機(jī)理論相結(jié)合，可以得出以下的解釋：首先，奧蘇貝爾成就動(dòng)機(jī)理論主要包括：認(rèn)識內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。其中，附屬內(nèi)驅(qū)力是一種為了保持長者的贊許，認(rèn)可或喜愛而完成的任務(wù)，獲得進(jìn)步而派生出的內(nèi)驅(qū)力。這種內(nèi)驅(qū)力在兒童幼年時(shí)最能得到體現(xiàn)，因?yàn)榈湍昙壍膶W(xué)生往往表現(xiàn)出比較強(qiáng)烈的“向師性”。因此，如果教師對學(xué)生表現(xiàn)出更多熱情的關(guān)注，對學(xué)生的正確或進(jìn)步行為及時(shí)提出表揚(yáng)，對學(xué)生所犯的小錯(cuò)誤給予寬容，學(xué)生就會(huì)逐漸形成努力克服錯(cuò)誤以贏得教師肯定的心理傾向。Rosenthal效應(yīng)正是抓住了這個(gè)時(shí)期兒童的特點(diǎn)給予積極的暗示和行動(dòng)，讓學(xué)生的行為在短時(shí)期內(nèi)有較大轉(zhuǎn)變。但是不是精誠所至，金石就一定開呢?首先，Rosenthal的教師期望實(shí)驗(yàn)是有條件的，即作為主試的教師是在不了解真實(shí)實(shí)驗(yàn)?zāi)坎⑶沂艿健皺?quán)威性謊言”的影響下得出的結(jié)果。Rosenthal的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，低年級更能反應(yīng)出教師期望效應(yīng)，這也就是說，隨著年級的增加，需要有越來越多的內(nèi)外部因素共同參與，比如學(xué)生的自身努力，學(xué)校環(huán)境，教師個(gè)人魅力等因素，才能顯現(xiàn)出教師期望效應(yīng)。
四、模式比較
第一種模式的流程設(shè)置相對簡單，主要是側(cè)重于研究在自然情境下師生互動(dòng)和教師期望。第二種模式融合了成績歸因理論，學(xué)習(xí)無助理論和控制點(diǎn)研究提升教師期望理論。第三種期望模式應(yīng)該說是教師期望模式的集大成者，它擺脫了傳統(tǒng)的“步驟”式，以四因素模式的形式呈現(xiàn)，顯得更為合理和靈活。但是，以上三個(gè)模式更多是從認(rèn)知層面上分析教師期望過程，而比較少從情感的角度出發(fā)做深入討論，哪怕是Ros—enthal提出的“情感”因素，仍然更多傾向于將教師期望的傳遞過程看作是一種比較簡單的，由教師單方面直接對學(xué)生產(chǎn)生影響的方式。“感人心者，莫先乎情”，我始終認(rèn)為，教師言傳身教，對學(xué)生付出真誠的關(guān)心和愛護(hù)，理解，尊重和信任學(xué)生，用親近溫和的態(tài)度，鼓勵(lì)性的語言，消除師生間的生疏感和懼怕感，縮短師生的心理距離，才是傳遞教師期望最好的方式。
五、對教師期望研究發(fā)展的展望
教師期望研究未來發(fā)展如何?是否有新的期望模式出現(xiàn)?我國在運(yùn)用教師期望研究上會(huì)有怎樣的取舍?在閱讀了歐陽丹用問卷和課堂觀察的方法對教師期望，學(xué)業(yè)自我概念，學(xué)生感知教師支持行為與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系研究，以及劉麗紅以初一年級學(xué)生為備試，研究教師期望效應(yīng)，許廣敏，區(qū)培民又從暗示學(xué)的角度，歸因的角度，強(qiáng)化的角度對教師期望效應(yīng)在成人教育中的可行性做分析，可以看出，我國在教師期望研究上，已從研究方法，研究對象，關(guān)注重點(diǎn)上做出突破。我個(gè)人對教師期望理論發(fā)展歸納了以下幾點(diǎn)展望：(1)中國式教師期望模式的誕生。(2)建立一個(gè)更廣闊的教師期望理論框架。(3)研究重點(diǎn)從對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學(xué)生其他方面的關(guān)注。(4)給在職教師更多關(guān)于教師期望的培養(yǎng)。