走向交往實(shí)踐的主體性教育

摘要：近二十年來(lái)，我國(guó)主體性教育理論研究經(jīng)歷了教育過(guò)程中主客體關(guān)系的討論、“教育與人”的關(guān)系的討論以及主體性教育理論的系統(tǒng)構(gòu)建等幾個(gè)發(fā)展階段，逐漸成為我國(guó)教育理論研究和教育實(shí)踐改革的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。本文以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)為指導(dǎo)，以馬克思主義的交往實(shí)踐觀為理論基礎(chǔ)，主要探討了交往實(shí)踐的教育學(xué)意義、走向交往實(shí)踐的主體性教育的基本理念和過(guò)程。

關(guān)鍵詞：主體性；主體間性；交往實(shí)踐；“主體—客體—主體”；主體性教育

關(guān)于教師和學(xué)生在教育中的地位及其關(guān)系，是近代和現(xiàn)代教育史上爭(zhēng)論激烈的問(wèn)題，曾經(jīng)主要有兩種截然不同的觀點(diǎn)：“教師中心論”和“學(xué)生中心論”。 以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，強(qiáng)調(diào)教師在教育過(guò)程中的絕對(duì)支配地位，從而主張學(xué)生是教育的對(duì)象而無(wú)視其主體地位。而以盧梭、杜威等人為代表的“學(xué)生中心論”，是在批判傳統(tǒng)教育理論的過(guò)程中，針對(duì)“教師中心論”而提出的。它認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是一種主動(dòng)過(guò)程，教師的作用只在于引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以滿足學(xué)生的需要。但是，這兩種觀點(diǎn)不能辯證地看待學(xué)生與教師在教育過(guò)程中的地位，對(duì)教師與學(xué)生關(guān)系的認(rèn)識(shí)采取了二元對(duì)立的思維方式，根本否認(rèn)教育過(guò)程中教師與學(xué)生平等的交往關(guān)系，把教育視為一種控制過(guò)程。因此，這兩種觀點(diǎn)不僅扭曲了作為教師的一方，也扭曲了作為學(xué)生的一方。目前，這兩種極端觀點(diǎn)已不多見(jiàn)。近年來(lái)我國(guó)教育理論界對(duì)此開(kāi)展了深人的研究，提出了許多有益的見(jiàn)解。主要有以下幾種觀點(diǎn):

一、教師主導(dǎo)，學(xué)生主體論

曾成為我國(guó)教育理論和實(shí)踐中流行的一種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)將屬于兩個(gè)不同范疇的概念“主體”和“主導(dǎo)”放在一起，是違反邏輯規(guī)律的。但它明確地承認(rèn)學(xué)生在教育過(guò)程中的主體地位，顯然，與“教師中心論”及“學(xué)生中心論”相比有重大進(jìn)步。但是，“主導(dǎo)－主體論”雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是客體，卻仍固守著“教育是教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)所需要的人的活動(dòng)”這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)。教育者仍然居于教育過(guò)程的主導(dǎo)地位，不同之處是，教育者不再把受教育者當(dāng)作“物”，而是當(dāng)作“人”來(lái)看待。學(xué)生是被教師當(dāng)作主體來(lái)看待的，其主體地位是教師賦予的，是“虛擬”存在的，主體性是要教師來(lái)培養(yǎng)的。所以，這種觀點(diǎn)難脫自相矛盾之嫌。在確立教師在教育過(guò)程中的主導(dǎo)地位并發(fā)揮主導(dǎo)作用的時(shí)候，學(xué)生“主體”地位實(shí)際是被教師主導(dǎo)的，因此，學(xué)生的主體地位難以真正體現(xiàn)。

二、雙主體論

這種觀點(diǎn)根據(jù)“人的主客體雙重性”認(rèn)為:‘在教育過(guò)程中同時(shí)存在兩個(gè)主體，即教的主體—教師和學(xué)的主體—學(xué)生。教學(xué)的主體具有雙重性，即教師是教的主體，又是學(xué)生學(xué)的客體;學(xué)生既是學(xué)的主體，又是教師教的客體。雙主體論又有兩種主要的變式:一是輪流主體論，即在教育過(guò)程中，有時(shí)教師是主體，有時(shí)學(xué)生是主體，二者輪流“執(zhí)政”，交互作用。這種變式實(shí)質(zhì)上就是互為主客體論，即當(dāng)教師為主體時(shí)，學(xué)生便是客體;而當(dāng)學(xué)生是主體時(shí)，教師便為客體。難看出，這種論點(diǎn)把教和學(xué)割裂為兩種過(guò)程或活動(dòng)。把教師和學(xué)生置于兩種過(guò)程中來(lái)確立其主客體地位。顯然，這是不科學(xué)的。首先，教和學(xué)是構(gòu)成教育過(guò)程的兩個(gè)活動(dòng)因素，教是學(xué)的先導(dǎo)，學(xué)是教的延伸，二者統(tǒng)一于教育過(guò)程，其本質(zhì)是統(tǒng)一的、既不能撇開(kāi)‘學(xué)’論‘教’，也不能撇開(kāi)‘教’而論“學(xué):教和學(xué)是一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)側(cè)面，但不是兩個(gè)過(guò)程。其次在教的過(guò)程中，教師是主體，學(xué)生是客體，對(duì)此似乎人們毫無(wú)異義;然而在“學(xué)’的過(guò)程教師是學(xué)生“學(xué)’的客體，無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐上都是不能成立的。學(xué)生學(xué)習(xí)是以提高自己的身心素質(zhì)為目的，其實(shí)踐對(duì)象是自己的身心素質(zhì)，教師和教學(xué)內(nèi)容只是其活動(dòng)的手段，另外，學(xué)生的學(xué)習(xí)和一般意義上的學(xué)習(xí)是有本質(zhì)區(qū)別的，即學(xué)生的學(xué)是在教師主導(dǎo)下的學(xué)，和教有不可分割的千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，離開(kāi)了教就不是教育過(guò)程的學(xué)。所以說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程“學(xué)’的活動(dòng)中，學(xué)生也不是單純的“主體”，仍然置于教師的作用之下。

三、教學(xué)三體論。

這種觀點(diǎn)認(rèn)為，在教育過(guò)程中存在著教育者、受教育者和環(huán)境三者之間的關(guān)系。教育者和受教育者是互相依存的兩個(gè)認(rèn)識(shí)主體。師生都是活生生的人，對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象、認(rèn)識(shí)來(lái)源來(lái)說(shuō)，都是絕對(duì)的認(rèn)識(shí)主體，但兩者之間的主體性是相對(duì)的。對(duì)教師這個(gè)認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)，學(xué)生成了他認(rèn)識(shí)、研究、服務(wù)的客體，對(duì)學(xué)生這個(gè)認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)，教師又成了他認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)的客體，成為他成長(zhǎng)和發(fā)展的外部影響條件。這種論點(diǎn)也有明顯的不妥之處。首先教師和學(xué)生都有主體性，但不能等量齊觀。教師總是在有目的地教青學(xué)生，而學(xué)生雖然也制約著教師的教育活動(dòng)，但從來(lái)都不是有目的、有計(jì)劃的。其次，把教育影響作為教師與學(xué)生共同的實(shí)踐認(rèn)識(shí)對(duì)象，同等對(duì)待，這也是不成立的。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于教育過(guò)程中主客體關(guān)系的討論已不是那么激烈，人們開(kāi)始進(jìn)入主體性教育理論的系統(tǒng)構(gòu)建。對(duì)于“主體性教育是什么”我們認(rèn)為就是一種以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的主體性品質(zhì)為目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。我們可以用下圖來(lái)表示教育過(guò)程中主客體關(guān)系。

 建立在交往實(shí)踐觀基礎(chǔ)上的主體性教育，既為確立學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位和培養(yǎng)學(xué)生的主體性品質(zhì)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也賦予了主體性教育更為科學(xué)、豐富的內(nèi)涵。在交往實(shí)踐觀看來(lái)，在教育主體之間的交往實(shí)踐關(guān)系中，既包含了主體和客體之間的對(duì)象性關(guān)系，也包含了主體與主體之間的交往關(guān)系，是“主體—客體”與“主體—主體”雙重關(guān)系的辯證統(tǒng)一。任何一個(gè)教育主體和客體之間發(fā)生的對(duì)象化活動(dòng)，都是教育交往實(shí)踐活動(dòng)“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)的一個(gè)部分和環(huán)節(jié)，是內(nèi)含于教育交往實(shí)踐活動(dòng)中的。這樣，就把傳統(tǒng)的單一教育主體觀轉(zhuǎn)變成了交往實(shí)踐的多極教育主體觀，主體性和主體性教育的內(nèi)涵也就隨之發(fā)生了變化。

在交往實(shí)踐觀看來(lái)，主體性教育作為一種以培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性品質(zhì)為旨?xì)w的交往實(shí)踐活動(dòng)，主要有這樣兩種基本的教育交往實(shí)踐活動(dòng)：一是建立在學(xué)生對(duì)象化基礎(chǔ)上的教師“價(jià)值引導(dǎo)”與學(xué)生“主動(dòng)建構(gòu)”的過(guò)程；對(duì)于教育活動(dòng)而言，我們首先應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)學(xué)生是通過(guò)自主活動(dòng)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的，承認(rèn)自主活動(dòng)在學(xué)生主體性品質(zhì)生成、發(fā)展中的重要作用，從而樹(shù)立“以活動(dòng)促發(fā)展”的主體性教育思想；同時(shí)，還必須深入研究“什么實(shí)踐活動(dòng)最有價(jià)值”這一問(wèn)題，從而發(fā)揮教育活動(dòng)對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值引導(dǎo)作用，使學(xué)生的主體性品質(zhì)得到充分，自由的發(fā)展。二是建立在意義活動(dòng)之上的教育主體之間以“理解”和“對(duì)話”為核心的精神性交往過(guò)程。它是指教育主體（包括教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生）在面對(duì)共同的教育課題時(shí)所結(jié)成的一種主體間交往關(guān)系，這種交往把教育主體與教育客體之間的對(duì)象化活動(dòng)作為環(huán)節(jié)而覆蓋在“主體—客體—主體”的教育交往實(shí)踐模式之中，從而達(dá)到了二者的有機(jī)結(jié)合與統(tǒng)一。其中，教育主體之間的對(duì)話是一種民主、平等的“我—你”關(guān)系，而不是“我—它”關(guān)系；是一種人與人之間的相互理解和自我理解的過(guò)程。這就要求教育主體之間應(yīng)該相互信任、相互尊重，平等相處，教育主體應(yīng)該具有批判性思維和創(chuàng)新意識(shí)，還應(yīng)妥善對(duì)待和正確處理教育主體之間發(fā)生的各種沖突。

     由以上分析可知，教育活動(dòng)在本質(zhì)上是一種以共同客體“課程和教材”為中介的教師與學(xué)生之間的對(duì)話式教育，教育主體之間必須建立一種相互尊重、相互信任、民主平等的“我—你”對(duì)話關(guān)系。這樣才能喚起受教育者的主體意向，激發(fā)受教育者主體的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使教育成為主體的內(nèi)在需要，成為主體自主建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)。

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