動態(tài)評價與新型大學英語教學評價體系的構(gòu)建-英語論文

一、引言
我國傳統(tǒng)的外語教學評價體系主要是以心理計量學為基礎(chǔ)發(fā)展起來的,它所提供的是關(guān)于學生在單一時間點上的測驗表現(xiàn)或成就的相應(yīng)地位信息,故稱為靜態(tài)評價。靜態(tài)評價具有邏輯嚴謹、設(shè)計精密、量化統(tǒng)計、結(jié)構(gòu)性強、客觀工整以及易于標準化等特征，但它著重描述個體已形成的能力,評價學習的結(jié)果，且以評價者為中心，因而沒有發(fā)揮出課堂教學評價應(yīng)有的診斷、導(dǎo)向、激勵等功能。這嚴重阻礙了學生的個性發(fā)展以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng), 影響了教育目標的實施,無法滿足現(xiàn)代社會發(fā)展對外語人才的需求。本文在動態(tài)評價理論的基礎(chǔ)上，本著促進學生發(fā)展的基本原則，努力構(gòu)建一種科學的教學評價體系，以真正實現(xiàn)培養(yǎng)學生英語綜合應(yīng)用能力,增強其自主學習能力的教學目標。

二、動態(tài)評價理論及模式
（一） 動態(tài)評價理論

動態(tài)評價的理論基礎(chǔ)源于Vygotsky的社會文化理論。該理論認為，人的心理機能是社會學習的結(jié)果，是文化和社會關(guān)系內(nèi)化的結(jié)果,社會文化因素在人類認知發(fā)展過程中起著核心作用。他的社會文化理論突出了社會、文化、歷史對兒童心理發(fā)展的影響。

（二）動態(tài)評價模式

20世紀七八十年代出現(xiàn)了許多動態(tài)評價模型，包括Budoff的學習潛能評估、Feuerstein的學習潛能評估設(shè)計、M．S．Burns等人的連續(xù)評價模式以及Campione和Brown的漸進提示評估等。

M．Budoff等認為，智力具有可塑性、可訓練性。對于那些證據(jù)不足卻被認為是智能有缺陷的兒童來講，可以采用“前測―訓練―后測”的程序，測量與評價他們從訓練中的獲益能力，評價這類兒童的學習潛能。R．Feuerstein的學習潛能評價策略，強調(diào)中介學習是認知發(fā)展的要件，采取“前測―中介―后測”程序，以視覺動作組織作業(yè)、高層次認知歷程與心智運作的作業(yè)為題材，測量與評價被試經(jīng)簡短中介訓練后的表現(xiàn)與改變情況。J．C．Campione ＆ A. L. Brown提出漸進提示評價模式：動態(tài)評價不僅可以測量與評價學生過去已有的知識、經(jīng)驗與技能，而且可以在漸進提示的學習進程中評估學生的成長、認知改變的可能和學習和遷移距離。這種模式以數(shù)學、閱讀、邏輯推理、結(jié)構(gòu)復(fù)雜問題解決的作業(yè)為題材，事先建構(gòu)一套“從一般、抽象到特定、具體”的提示系統(tǒng)為鷹架結(jié)構(gòu)，再采用“前測―學習或訓練―遷移―后測”的四個階段的基本程序來了解學生的學習、保留、遷移能力。Burns等人（1998）的連續(xù)評價模式認為，有效的中介學習是增進學生認知發(fā)展的重要條件，通過分階段對不同程度的被試實施不同的評價方式，檢視不同教學介入的效果，確認有效介入，提高評價認知能力的效率。因此，Burns等人的連續(xù)模式以教學、閱讀、知覺領(lǐng)域作業(yè)為題材，采取“前測―學習或訓練―再測―學習或訓練―后測”的程序，分兩階段實施，評估被試的認知能力或認知缺陷。

這些模式具有共同的形式即前測、教學或訓練和后測。通過前測可以了解學生的當前水平,后測可以測量出學習者經(jīng)過學習或培訓后的水平。前測與后測結(jié)果對比能反映出學習者的發(fā)展狀況和存在的問題，從而判斷教學和學習效果。

三、 構(gòu)建新型的大學英語教學評價體系

外語教學評價體系除了要滿足社會對大學生外語應(yīng)用能力的要求,還要滿足對大學生其他業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求,如分析綜合能力、組織管理能力、研究能力等等。因此，科學的大學英語教學評價體系應(yīng)該體現(xiàn)以下特點：

（一） 多元的評價主體

目前絕大多數(shù)英語教學評價都是由教師個人承擔,學生處于一種消極的被動地位,自尊心以及自信心得不到很好的保護，對評價往往持一種冷漠，對立甚至是排斥的態(tài)度。因此，必須使學生參與到教學評價過程中來，鼓勵他們進行同伴評價以及自我評價。學生通過參與評價，實現(xiàn)學習的交互性、合作性以及實踐性，達到自覺調(diào)整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的目的。

（二）多維的評價內(nèi)容

傳統(tǒng)的大學英語教學評價只側(cè)重語言知識與語言技能,很少涉及對學生的批判性、創(chuàng)造性思維能力的評價,幾乎沒有涉及到情感、態(tài)度、學習策略、跨文化交際以及其他智能因素。因此,科學的大學英語教學評價要體現(xiàn)多維化的特征,不僅包括語言能力指標,還要包括諸如自主學習、情感態(tài)度、價值觀等非語言能力指標。

（三）評價方法及手段的多樣性

傳統(tǒng)的終結(jié)性教學評價的方法忽視了學生在語言學習過程中的表現(xiàn)，造成評價目的和教學培養(yǎng)目標之間的脫節(jié),很難全面真實地反映學生學習情況。因而，科學的英語教學評價方法應(yīng)該是終結(jié)性評價與形成性評價的結(jié)合使用，包括除標準化英語測試以外的觀察法、訪談/座談法、建立學生檔案法等主觀的、開放的、靈活的評價方式，動態(tài)地監(jiān)控學生接受教育的全程,最大限度地發(fā)揮評價對于教學活動的導(dǎo)向、反饋、診斷、激勵等功能。從評價的手段來說，只有定量的評價是無法客觀反映學生的發(fā)展狀況，不能了解學生在發(fā)展過程中的需求，所以必須把定量評價與定性評價相結(jié)合。評價中可以量化的部分 , 使用“指標 + 權(quán)重”方式進行；不能量化的部分，則應(yīng)采用描述性評價、實作評價、檔案評價、課堂激勵評價等多種方式，以動態(tài)的評價替代靜態(tài)的一次性評價，增強評價的科學性。

四、 新型的大學英語教學評價體系的作用

新型的評價體系是從促進學生發(fā)展的角度,提倡多元的、多角度的動態(tài)的評價，蘊涵著“人文性”的特點?？梢宰畲笙薅鹊匕l(fā)揮評價對于教學活動的導(dǎo)向、反饋、診斷、激勵等功能。

（一) 培養(yǎng)學生的學習自主性和自主學習能力

學習自主性被認為是外語學習過程中的先決條件。Henri Hole提出自主是 “一種擔負起自己學習責任的能力”。 這種能力體現(xiàn)在以下五個方面:1.確定學習目標；2.決定學習內(nèi)容和進度；3.選擇學習方法和技巧；4.監(jiān)控學習過程,如節(jié)奏、時間、地點等；5.評估學習效果。新型的大學英語教學評價體系推崇自我評價以及同伴評價，側(cè)重學生學習的歷時發(fā)展過程, 關(guān)注學生的情感因素，更加全面地反映學生的學習狀況,并使用多樣化的評價手段激發(fā)學生的學習動機和興趣，促使學生積極主動地對學習過程進行反思，使學生對自己的學習進程進行有效的檢查和調(diào)控，提高了學生管理自己學習行為的能力和負擔自己學習責任的能力。

（二）降低學生的外語學習焦慮，激發(fā)學習動機

外語焦慮是一種產(chǎn)生于外語學習過程，并和課堂外語學習相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體，是影響語言學習諸多因素中的主要因素。除學生的焦慮情緒，增強其學習的自信心，對其學習效率的提高大有裨益。新型的教學評價重視學生在發(fā)展過程中存在的個性差異和不同發(fā)展水平,從評價學生的“過去”和“現(xiàn)在”,轉(zhuǎn)向評價學生的“將來”和“發(fā)展”， 讓學生成為課堂教學的積極參與者和決策者，充分發(fā)揮學生的自主性，使他們認識到自己的優(yōu)勢,獲得成就感,增強自信心的同時，降低了學生的外語焦慮感，激發(fā)培養(yǎng)了學生的學習興趣和學習動機。

（三）提高教學質(zhì)量

新型的教學評價全面反饋課堂教學過程中，教學語言、教學內(nèi)容和教學實踐的運作情況，讓教師掌握有效教學的特征，并了解自己在教學中的表現(xiàn)以及教與學之間的差距，從而及時調(diào)整進度，縮小差距，因而可以極大地促進和優(yōu)化大學英語教學質(zhì)量。

五、 結(jié)語

外語教學的主要目的在于促進學生認知與行為的有效改變,而科學的教學評價是協(xié)助達成教學目標的重要手段。在新的教育理念、外語學習理論和評價理念的指導(dǎo)下，本文努力呈現(xiàn)出一個科學的教學評價所應(yīng)有的特點及其能夠起到的作用，以期達到《大學英語課程教學要求》對教學評價所提出的要求，滿足社會對大學生外語應(yīng)用能力及生其他業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求。

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