論傾聽的生命教育-教育論文

一、人、生命、教育：生命意義的彰顯

教育作為一種培養(yǎng)人的活動，必然與人的生命活動和生命歷程緊密相關。教育的最終目的是要提高人類生命的質量，開發(fā)生命的潛能，使生命更像生命，使人更像人。因此，只有以生命為出發(fā)點又回歸生命的教育才是本真的教育。生命才是教育教學的真正尺度。教育問題從根本上說是一個生命問題。

教育的開展需要現(xiàn)實的基礎——生命個體。生命擁有自身的發(fā)展規(guī)律。教育受制于生命發(fā)展的客觀規(guī)律, 這是教育的生長點。否則，任何教育都只是空中樓閣。正如盧梭主張的，教育應遵循自然的規(guī)律, 在“了解自然的人”基礎上, 對其施之以“人的教育”、“事物的教育”以及“自然的教育”。人的生命的自然特性決定了教育“何為”的界限，它必須遵循個體身心發(fā)展的規(guī)律來進行。任何“揠苗助長”、“凌節(jié)而施”等粗暴地無視生命節(jié)律的教育都是會損害生命的完整與和諧。然而，我們也必須清醒地認識到, 教育也不是無能為力的, 我們不能再重蹈教育中“遺傳決定論”的覆轍, 而使教育處于生物學與行為主義心理學的擺布之下。

20世紀的生命哲學家認為生命的本質不是自然科學所研究的物質，而是一種富有創(chuàng)造性的活力，一種可以自由釋放的能量，可以稱之為“活力”。他們用 “直覺”、“記憶”(柏格森)，“領悟”(懷特海)，“精神”〔奧伊肯)，“體驗”(狄爾泰)等詞來表示生命的本質。正如赫舍爾特別強調:“探索有意義的存在是實存的核心?！?sup>③所以，人的生命不只是“給予的生命”，更是“自為的生命”，生命具有超越性。正是這種超越性創(chuàng)造了人的第二生命——文化生命、社會生命、價值生命，奧爾塔·西梅爾稱之為生命的自我更新性。他用兩個可以稱作公式或模型來表述生命的自我更新:一是“更多的生命”。這是生物學上的生長。二是“比生命更多”，指的是生命一直在產生意義，這些意義使生命成為一種有意義的過程。^④然而，生命意義的獲得不是與生俱來的，也不是外在給定的，而是通過教育，通過自我建構、自我創(chuàng)造出來的。因而，教育應依據(jù)生命的特性，遵循生命發(fā)展的基本規(guī)律，啟迪生命智慧，實現(xiàn)對生命存在的超越與提升。教育就是要“不斷拓展的人的意識照亮并提升了人的生命的存在，提升人的生命存在的高度和品質，使人從本能的生存狀態(tài)中超越出來”。^⑤

二、從占有知識到關注生命

隨著斯賓塞的“什么知識最有價值? 一致的答案是科學”，以及培根的“知識就是力量”等口號的出現(xiàn)，掀起了對知識的盲目崇拜的陣陣聲浪。知識漸漸成了教育的核心，教育就是傳授終身受用的知識。為了能更有效的傳遞這些知識，教育更多地執(zhí)著追求科學主義或認知主義的各種教育模式，從赫爾巴特的明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，加涅的教學過程八階段模式，布魯姆認知目標分類模式，巴班斯基的教育過程最優(yōu)化，都將人類豐富多彩的生命活動簡化為幾種機械的認知模式，將活生生的生命框定在幾種有限的教育模式中，把豐富多彩的生命追求限定在普遍的絕對的知識上。殊不知，精確性常常是生命的歧途。因為它把情感、直覺、體驗、興趣、需要、人格等因素在教育中的作用則熟視無睹，置若罔聞，只有了統(tǒng)一，沒有多樣性。正因為這樣，杜威提出了附帶學習，即伴隨具體內容的學習而形成的對所學的內容以及學習過程本身的情感、態(tài)度，并認為這種學習可能更為重要，因為形成的情感、態(tài)度對于未來的價值甚至是更為根本的。舍去了這些，學生成了等待填充的“道德之洞”（杜威語）或“美德之袋”（柯爾伯格語），被淹沒在由理性知識編制的科學世界中，而遺忘了豐富多彩的生活世界——一個充滿生命意義和價值的世界。

然而，20世紀70年代以來，教育科學領域發(fā)生了重要的范式轉換：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義，于是，教育領域開始返魅了。受教育者終于以人的姿態(tài)而不僅僅是教育對象站立在教育者面前，以前的權威被平等所替代。沒有了這種權威，教育不再是獨白的教育，而是走向了對話，生命才有可能從失語中走出來。關注生命，就應將活生生的生命個體置于活生生的生命世界之中，他是生動具體的，是一個生命的存在，而不是一個物質或抽象的存在。那么，如何去關注生命呢？海德格爾曾說過，“人這個在者正是以說話的方式揭示世界也揭示自己”。 “唯有言說使人成為作為人的生命存在?！?sup>⑥人們正是通過語言和言說表達著自己豐富的心靈。言說，不僅作為一種交往方式，更是生命的表達。作為教育者，就要真誠傾聽，傾聽個體生命的敘述，才能真正的關注生命。

三、傾聽生命的存在

傾聽，不僅是“細心的聽取”（現(xiàn)代漢語詞典）；也是教師“全身心地接納與理解學生的一種技術”，更是生命存在的一種最本己的方式。正是在傾聽的前提下才有了理解、思想、意識和交流。

傾聽的核心是傾聽來訪者“生命的存在”。“生命的存在”具體體現(xiàn)在這幾個方面：1、各種欲求。學生在不同的階段、不同的年齡、不同的學生，其在生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、和自我實現(xiàn)的需求是不同的。一段敘說、一個句子或者一個簡單的感嘆詞、以及一聲呼喊和連綿不斷的啜泣等聲音表達著不同的欲求，教育者就要根據(jù)這些聲音來察覺、體驗每個生命不同的需要。2、情感和思想。真正的傾聽不僅僅是用耳朵聽聽而已，而是用“心”去聽，不只是仔細傾聽學生嘴巴所說的，還要對來自學生的每一個聲音所隱含的價值保持敏感，更要從手勢、神態(tài)、表情和體態(tài)語等間接的線索來洞察他們內心世界，感知他們的情緒、情感和意義的建構，理解他們內心的思想、感情和愿望；正如杜威所說的，“教師不僅要感受到兒童用文字表達出來的意義，而且要注意到身體所表現(xiàn)出來的各種理智狀況，像迷惑、厭倦、精通、觀念的醒悟、裝作注意、夸耀的傾向，以自我為中心把持討論，等等。教師不僅要了解這些表現(xiàn)的意義，而且要了解學生思想狀態(tài)所表現(xiàn)出來的意義，了解學生觀察和理解的程度”。^⑦3、生命的差異和與他人生命的關系。每個生命是不同的，都有著自己獨立存在的價值，人的生命從來不是一種純自然的存在，始終是一種社會化的存在。對生命的關切，意味著關切這個生命在這個世界中的存在，關切他與世界的各種聯(lián)系。

如何才能做到真正的傾聽呢？一是要無條件的積極關注。面對受教育者，不再因為學生的成績、性別、品德表現(xiàn)、家庭背景等因素差別對待，而是充滿著一視同仁的對生命的敬畏。因為對個體生命的存在來說，生命是一個唯一的、有限的、不能重復的、獨特的存在，我們應該像敬畏自己的生命一樣去敬畏所有的生命。教育者通過自己的眼神、語言、語調、姿勢、表情等自然地釋放尊重的信息。

二是共情傾聽。共情就是教育者體認受教育者內心世界的態(tài)度和能力。教育者要放下自己的參照標準，設身處地的從受教育者的參照標準來看事物；不僅要理解對方的內心體驗，還要捕捉話語背后隱含的意義，發(fā)掘對方真正內心的感覺。敞開自己所有的觸角，“甚至愿意漠視你自己的心智所向往的東西，使它對它沒有料到的思想開放’（利奧塔）”，^⑧去聆聽其言談之義、弦外之音、隱藏的意義。惟其如此，才不會有“不健全傾聽”、“虛假傾聽”。并將這些理解和感受傳達給受教育者。

三是全神貫注的傾聽。在聽的過程中，不僅要聽他的言語，還要注意思考，及時的把握“關鍵點”。而“關鍵點”時常是隱藏在話語的背后。如有學生在走路時無意中與其他同學相撞了，對此可能有不同的表述：兩個人相撞了；我撞到了同學；同學撞到了我；真郁悶，兩人相撞了。不同的表述中，可以洞悉這個學生的自我意識的線索。第一句對事件做客觀的描述；第二句以負責的態(tài)度做了自我批評，但這個學生也可能凡事都自我歸因，自省自責；第三局表明是別人過錯，不是自己的責任，這種人也可能常推諉，容易有攻擊性；第四局含有宿命論色彩，凡事容易認命。

四是參與。善于傾聽，不僅在于聽，還要參與，有適當?shù)姆磻?。反應可以是言語性的，也可以是非言語性的，目的在于傳達自己的傾聽態(tài)度，鼓勵敘述，同時也為了更好的理解。但在參與過程中，要注意謹慎做道德或正確性的評判，如你這種想法是不符合社會道德的，這件事你明明錯了，還說是別人的錯等。并不是說不能做這樣的評判，但這樣的評判一是不要輕易做出，二是不要在受教育者還在敘述問題時就講，三是不要僅僅只作判斷而沒有具體有說服力的解釋，四是盡量少做這樣的評判而改用其他的方式。另外要避免提問過多。如果沒有真正理解學生，最有效的辦法是把各種封閉性提問變?yōu)殚_放性提問。

正確的傾聽要求教育者以無條件積極關注和共情的態(tài)度深入到受教育者的感受中去，細心地注意他的言行、表達方式、如何論及與他人關系、如何反應，還要注意敘述時的停頓、語調變化以及各種表情、姿勢、動作等，做出正確參與反應，在這樣的氛圍里，受教育者才能率真的表達著生命。

注釋：

①馮建軍著.生命與教育[M].北京:教育科學出版社，2004年，第64－65頁

②  (美)卡羅林奧林奇(car.1y.orange)著，吳海玲譯.塑造教師:教師如何避免易犯的25個錯誤「M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2002年，第9頁

③ 劉鐵芳.生命與教化[D]，湖南師范大學2003屆博士論文，第14頁

④ 燕良軾. 教學的生命視野研究[D]，湖南師范大學2004屆博士論文，第13頁

⑤馮建軍.《當代主體教育論》[M]，江蘇教育出版社，2001年，序言，第3頁.

⑥  GERARD EGAN著：高明的心理助人者[M]，上海教育出版社，1999年，第132頁

⑦[美]約翰·杜威著，姜文閔譯.我們怎樣思維·經驗與教育[M]，人民教育出版社，2005年，第223頁

⑧陳向明著.質的研究方法與社會科學研究[M]，教育科學出版社，2000年，第384頁